成人教育概念定义.docx

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成人教育概念定义

成人教育概念定义

　　一、成人教育定义的本质根据形式逻辑的规则，概念的表述是种差加属概念。

　　种差即被定义事物的本质特征;属概念是比被定义概念更广泛的概念或称上位概念。

　　种差，反映的是事物质的规定性，决定了某物之所以是某物，并与他物相区别。

　　这样的规定性称之为事物的本质属性，反映在概念中就构成了概念的内涵。

　　概念的内涵是指概念所反映的事物的有关的本质属性。

　　所以，揭示概念的内涵，必须首先分析事物的本质和本质属性。

　　成人教育的对象是成年人，上位属概念是教育，与之紧密对应的概念是以未成年人为对象的儿童教育。

　　成人教育的概念要符合教育概念的范畴，同时还要表明与儿童教育的本质不同，从而证明自身是一种独特本质的教育类型。

　　这样的概念才是被大多数人接受的立得住、说得通、经辩驳的概念。

　　长期以来，人们对成人教育的认识经历了从成人概念展开分析，到回避正面解释成人概念的过程，结果是对成人教育内涵和外延的理解越来越乱，成人教育的作用和地位越来越低，逐渐有被错误替换和取消之势。

　　二、成人教育定义的辨析综观历来中外的成人教育概念，主要分为以下三类一是要素叠加法。

　　要素叠加法是叠加成人教育定义中的基本要素进行概念表述的方法。

　　根据成人和教育的单元含义从字面意义作出综合概括，这种解释的代表是1988年王茂荣、朱仙顺的定义。

　　那么，什么样的人才能被所属社会承认，这是一个复杂的问题，没有在本质上进行界定，所以难以被真正接受。

　　1976年《国际教育标准分类法》对成人教育的界定，强调成人和成人教育的形式特征，但简单地把成人年龄的下限定在15岁以上或某个固定年龄，没有从本质上揭示成人对象的内涵，把成人教育排除在正规学校和大学系统之外，也与我国成人教育的发展事实不符。

　　二是功能枚举法。

　　功能枚举法是列举成人教育所具有的功能、作用、意义等内涵来进行概念表述的一种方法。

　　比如，1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告书《学会生存》对成人教育的界定。

　　它未对成人教育的本质作确定性的描述，只是从不同教育对象和学习目标的角度提出功能性定义。

　　1996年，联合国教科文组织对其修订后的定义指出成人教育是为了个人的充分发展及个人与社会包括经济、文化发展的协调，进行的旨在改变自己的有组织的教育活动。

　　对成人概念作了避实就虚的处理，只对那些无关紧要的特征进行了描述，不能从根本上揭示成人教育的内涵。

　　三是内涵解释法。

　　这种方法通过解释成人教育的内涵来进行概念表述。

　　20世纪60年代，第一次成人教育比较国际会议美国埃赛特市，1966，给出了成人教育的定义认为成人教育基本上是提高性质的继续教育，从形式上描述了成人教育的内容，但没有从本质上揭示成人教育的内涵。

　　1988年，刘雍潜给成人教育的定义，揭示了成人教育与社会经济发展的关系和成人教育的职业性特点，但没有揭示成人教育与其他教育的本质区别。

　　1982年，梅里安的定义，从社会学的角度笼统地认定成人教育是成人状态的人进行的持续性学习活动，没有说明到底成人状态是什么状态，也没有指出成人学习以自我内化为主要学习方式的特点。

　　1990年，关世雄主编的《成人教育辞典》中撰写的成人教育词条，强调的是在职人员教育，没有全面、深入、系统规定成人教育的本质。

　　1990年，台湾黄富顺教授的定义强调了有组织的学习活动，并阐明了成人教育的目的，但仅仅是对成人教育的内涵解释，没有对其本质进行真正规定。

　　1996年，叶忠海的定义强调成人教育是一种非传统、具有自身特色、独立的教育活动，体现了学决定教按需施教的特征，考虑到了人的多方面需要和成人教育对整个社会的直接影响，吸收了终身教育的思想。

　　但用非传统的负概念来标识其种差略显不妥，同时为所属社会承认的成人是一个模糊的概念，什么样的人才被社会承认为成人仍没有明确界定，本质内涵依然没有揭示。

　　要素叠加法，简单地用年龄作为区分成人的标准，或者用成人概念重复定义成人教育概念，属于同义反复或模糊替代。

　　功能枚举法只是对成人教育的作用、意义的阐发和罗列。

　　内涵解释法并未充分反映成人教育的内在本质。

　　由于对成人教育本质内涵揭示的缺失，这些成人教育定义，在逻辑学上还属于描述性或解释性的概念。

　　布列钦卡指出而正如我们已经看到的那样，实践教育学专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。

　　因此，它们所指示的东西，在许多情况下并不足够精确。

　　具体而言，其缺陷主要有二，一是多义，二是含糊不清。

　　三、成人教育的新定义作为上位属概念教育的定义，基本上都将教育视为一种培养人的社会活动和社会现象。

　　《辞海》、《教育大辞典》、叶澜著的《教育概论》和南京师范大学教育系所编的《教育学》认为广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想意识的形成和发展的各种活动。

　　《中国大百科全书教育卷》、王道俊、王汉澜主编的《教育学》和袁振国主编的《当代教育学》、潘懋元主编的《高等教育学》认为，教育是培养人的社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和生活经验的基本途径和必要手段。

　　把培养人看作是教育的本质，但是培养是教育的同义反复，是一个抽象和模糊的概念，无法说明教育活动现象与其他社会活动现象的质的区别。

　　教育作为一种与人类社会共存的社会现象，必然有着与政治现象、经济现象完全不同的质的区别。

　　无论培养人，影响人的知识、技能、心理的发展，还是传承社会文化、生产经验、将自然人转变社会人、文化人，其本质从哲学上讲，就是建立人与世界认识关系的活动过程。

　　建立关系的过程包括主动构建和被动构建。

　　人的方面包括生理上的身体素质和心理上的心智素质。

　　世界可分为外部的由自然界、人类社会组成的客观世界和内部的以人的思维为核心构成的主观世界。

　　人与世界的认识关系是指人自身对与其有关系的客观世界和主观世界的认识与把握。

　　人的意义和价值，不仅在于认识世界，更重要的是改造这个世界，在改造客观世界的同时改造主观世界，从而达到主观与客观的统一。

　　所以，教育的本质是认识世界，即建立人与世界的认识关系的活动过程;教育的目的就是通过对世界的认识，达到使世界对人类自身带来价值的目的。

　　目前对于成人的界定，综合生物学、心理学、社会学、法律学的观点，成人被认为身体各方面均已成熟、个体达到心理和情绪上的成熟、能够在社会上承担一定角色、开始享有各种法律规定的权利和承担相应的法律责任的人。

　　这些都是从自己的专业角度来认识成人的，而没有从哲学的高度、教育学的角度、社会学的深度来认识成人。

　　我们认为，成人首先必须拥有自我意识、能够自主学习并以自我内化为主要学习方式。

　　这样的人才能在没有外界提醒、催促的情况下，正确认识自身，主动接触客观世界和信息，主要通过交流、自学、自悟、反思等方式内化为自己的思维和行动，以此为动力不断成长、进步。

　　其次，成人必须拥有独立自主影响、改造外部世界的能力。

　　成人不仅能不断地改造、发展自己的内部世界，还有独立的意识、能力和资源改造、影响他周围的外部世界。

　　通过观察我们身边的成人世界，成人一般具备这两个条件，或者说必须同时具备这两个条件，才能称得上是真正的成人。

　　通过以上对教育和成人本质的分析，我们尝试做如下新的定义广义上，成人教育是指对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人施加的建立人与世界认识关系的活动过程。

　　狭义上，成人教育是指按照一定的目的和要求，对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人开展的有计划、有组织地建立人与世界认识关系的活动过程。

　　这个定义包括如下内涵第一，它是为以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人所提供的;第二，它满足成人一生中任何阶段的临时性、多元化、持久性的需要;第三，狭义的成人教育，指的是有计划、有组织、有目的的教育活动，如成人高等学历教育，短期政治、技术学习班等;广义的成人教育，是指任何成人在任何时间、任何地点接受的教育行为，如图书馆、博物馆、展览馆、先进事迹报告会给人的教育、震撼、感动和影响等。

　　第四，它的目的在于通过建立成人与世界包括成人与自然界、成人与社会、成人与自我的认识关系，从而达到工作的完成、生活的改善、个性的发展的目的，以推动整个社会和人类文明的进步。

　　根据教育对象的分类标准，可将各类教育大概分为儿童教育和成人教育。

　　所以与成人教育相对应的是儿童教育，而不是与普通教育相对应的教育形式。

　　那么，这意味着成人教育既有全日制，也有非全日制;既有高等教育，也有初等教育和中等教育;既有职业教育，也有素质教育;既有社会教育、家庭教育、组织教育，也有工业化后采取的学校教育和各类培训。

　　在这里，成人教育不是普通教育的补充、完善，而是其重要的有机组成，是国民教育体系的重要组成部分，主要特点在于灵活多样的非全日制的教学方式、教学方法和教学安排。

　　我们要改变社会上对成人教育包括成人高等学历教育的歧视和偏见，在就业、升学、职称评定和公务员选拔中做到与全日制学校教育同等待遇，同时真正提高成人教育的教学标准和教学质量，让成人学生拥有真才实学，使成人教育培养出来的学生水平和质量相当或高于全日制学校教育培养出来的学生。

　　基于成人学生的丰富经历和经验，拥有的自主意识和自主能力，再加上灵活、多样、有效的成人教育方式和制度安排，这是完全能够达到的。

　　所以，将成人教育视为次要的、补充的、低质量、低标准要求的教育的认识是错误的。

　　经过以上对成人教育的分析和思考，我们发现成人教育具有四个方面的显著特征教育对象的社会性、教育形式的非常规性、教育方法的经验性和学习方法的自主性。

　　成人教育对象的社会性，表现为社会组织、全民参与，是一种社会性极强的教育活动。

　　成人教育深入到社会生活的各个方面、各个领域，影响、参与社会生活，推动社会改革与进步。

　　例如，各类展览馆、纪念馆对人思想深处的教育和震撼，可能其中的一个细节就可以改变一个人一生的努力方向，从而成长为一名或优秀、或杰出、或伟大的人。

　　成人教育的社会性还表现为它拥有最广大的学习对象，能够最大限度地满足社会的各个阶层、群体及个人的教育需求，能够最大限度地满足社会经济发展的需要。

　　成人教育形式的非常规性，指成人教育的组织形式及行为方式超越了工业化后所形成的普通日制学校的常规形态，采取的是一种非常规、非传统的教育形式。

　　这一特点使成人教育具有极强的适应能力和灵活性，使其能够最大限度地满足社会及个人的教育需求。

　　成人教育，依照终身教育的理论，人在完成正规的教育之后，仍需要继续接受教育，直至终生。

　　成人教育可以打破近代工业革命以来的学校教育的观念、模式及方法去组织适合社会及成人各种教育需求的活动。

　　例如，可以根据成人的特点和需要，开办各类长期、系统的理论知识学习班，也可以针对实际需要开设短、平、快的技能培训班;可以选择白天，也可以选择晚上;可以面授，也可以函授，更可以网络授课。

　　也可以根据突发的事件，及时开展电视、网络、广播、杂志等媒介的知识普及、思想教育等成人教育活动，达到一般日制学校教育达不到的效果。

　　成人教育方法的经验性，是指针对成人的教育方法要采取以成人的经历、经验、面临的实际问题作为基础，引导成人学生进入自己的经验世界，同时给予理论上的解释和提升，在知识、技能和思想上达到把握、掌握世界的目的。

　　成人在实践中积累起来的大量经验，是成人自己个性的基础，也是成人学习的丰富资源，更是成人进一步学习的基础。

　　正如诺尔斯所说人们在成长中已经积累许多经验，于已于人都是丰富的学习资源。

　　人们从经验中学习比被动学习更多。

　　成人学习方法的自主性，是指成人学生自主选择学习的内容、时间、地点，以解决自己工作、生活和人生中的实际问题为目标，以经验为基础，自主地选择学习方法，实现自主导向学习。

　　诺尔斯认为，个人不管有无他人协助均能采取主动诊断自己的学习需求，建立学习目标，确认学习人力和物质资源，选择及执行适当的学习策略，并评价学习结果。

　　在成人自我导向学习下，成人学生的学习发生于学习者想要学、主动学的时候。

　　教师的责任是帮助学习者，为学习者提供学习资源，帮助找到最佳的学习方法。

　　强调成人学生学习的自主性，不意味成人不需要任何帮助的孤立学习，恰恰最有效的自主学习是从同龄人、同事、教师、专家以及各种教学资源中获取信息，通过合同学习来实现的。

　　成人教育的这些特征，要求我们成人教育工作者突破学校教育的束缚，大胆地组织形式多样的、非学历的、以满足个人教育需求和志趣爱好的教育活动，依据社会发展、变革的需求，依据社会成员教育需求的变化，改革教育思想、教育目标、教育内容、教育方法，从而提高人民群众的精神文明水平和生活质量。

　　成人教育的定义问题，与每一位成人教育工作者密切相关，是一个无法回避的理论和实践问题。

　　任何一位真正用心从事成人教育学习和实践的人，首先必须思考成人教育到底是什么的问题，然后再思考成人教育将向何处去及如何推进成人教育实践的问题。

　　成人教育作为成人教育理论体系的基础概念，影响成人教育思想的确立、教育内容的取舍、教学方法的运用、教育评价标准的把握，也影响成人教育发展方向的选择和各项教育制度的安排，更直接影响到不同的成人教育思想及其指导下的成人教育实践。

　　所以，我们要深入思考，认真研究，得出一个比较符合成人教育实际、又能被教育界普遍接受的成人教育概念，从而更加科学、扎实、有效地开展成人教育工作。

　　作者竟明亮工作单位云南老年大学