中国教育研究前沿与热点问题年度报告.docx
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中国教育研究前沿与热点问题年度报告
2008中国教育研究前沿与热点问题年度报告
2008年,全国教育系统深入学习实践科学发展观，教育改革创新迈出新步伐，取得了新的重要进展；《国家中长期教育改革和发展规划纲要》研究制定工作正式启动；教育研究进一步繁荣和发展，取得一系列新成果，对推动教育改革与发展发挥了重要作用。
本报告依据2008年度有关报刊刊载的文章，对教育研究前沿与热点问题进行述评。
一、教育改革的经验与启示
改革开放30年来，我国教育实现了历史性跨越，取得了举世瞩目的成就。
教育理论界对教育改革与发展的历史经验、发展模式及其理论成果进行了深入探讨。
（一）转变观念是教育改革与发展的前提
改革开放30年来，我国教育规模迅速扩展，教育普及水平大幅度提升，国民受教育程度明显提高，教育投资取得了较高回报，在教育思想、战略规划、教育结构、教育体制、人才培养模式等方面发生了根本性变革，形成了中国特色教育体系的基本框架和发展模式。
[1]学者们认为，正是在思想解放的前提下，我们对教育本质和功能有了新的更深刻的认识。
从“教育是阶级斗争的工具”到“科教兴国”、“教育先行”战略，这种教育观念的转变是30年来教育领域最大的成绩。
[２]没有思想的解放和教育理论的突破，就没有教育事业的大发展。
改革开放以来，对我国教育发展产生重大影响的教育理论或思想观念主要有：
“教学是学校的中心工作”，“知识分子是工人阶级的一部分”，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“教育改革要从体制入手”，“素质教育是教育工作的主题”，“教育在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性作用”，“教育是崇高的公益性事业”，“教育公平是社会公平的重要基础”，“教育要坚持全面协调可持续发展”。
[３]
（二）提高质量促进公平是教育改革与发展的重点
提高教育质量和促进教育公平是科学的教育发展观的具体体现。
随着知识经济和全球化时代的到来，各国政府和国际组织从政策法规到具体实践，从基础教育到高等教育，都已经不再满足于一般意义上的教育公平和教育质量，公平而卓越已成为当今世界教育新的发展趋势和追求。
[４]
有学者指出，当前我国教育面临的突出任务是要解决教育公平和教育质量问题，或者说是“有质量的公平”问题。
教育公平和教育质量需要更多的教育投入，需要政府加大投入力度，需要政府真正落实教育优先发展的战略地位。
[５]
为了对我国教育公平的进展和面临的问题作出正确判断，需要构建教育公平的分析框架和评价指标。
有学者认为，在分析教育公平的影响因素时必须将其置于社会经济、政治环境背景下。
教育公平具有阶段性、相对性特征，从我国所处社会主义初级阶段的基本国情出发，应当从受教育权和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平、群体间教育公平等四个方面设计正规三级教育的教育公平具体评价指标。
[６]也有学者提出，教育平等是教育公正的重要方面，但对于什么是教育平等，需要科学合理地把握，否则会流于平均主义，反而有悖于公正。
教育平等有完全平等和比例平等、形式平等和实质平等之分。
要做到教育公正，就是要根据教育权利、教育机会和教育资源等的性质不同，实现完全平等和比例平等、形式平等和实质平等的统一。
[7]
（三）制度创新是教育改革与发展的关键
改革是教育事业可持续发展的强大动力，改革的关键是体制改革。
教育发展还存在着体制性障碍，制约着教育效能的进一步发挥。
面对这些新问题，要继续以改革创新的精神，解放思想、实事求是，探讨教育体制改革的新思路、新模式。
[8]教育制度创新必须以人为本，坚持教育的公益性和公平价值取向。
有学者认为，在社会发展和教育发展的新形势下，未来10到15年中国教育改革的社会性质会更加突出，教育改革的背景认知更加全面，教育改革的路径选择更加多样，教育改革的价值诉求更加体现以人为本的思想。
[9]也有学者提出，中国的教育体制改革的未来走向，将取决于社会转型的进一步发展，取决于教育改革决策者的选择，而改革目标取向及其路径设计上如何坚守教育的公益性质则是改革成败的关键。
[10]也有学者指出，在教育体制改革中凸现的教育公平问题具有政策与制度性根源，强调应坚持教育政策选择与制度创新的公平价值取向。
[11]
中国教育改革的长期性与艰巨性既同教育改革本身任务繁重有关，也同教育改革处于其中的复杂而又特殊的“场域”有关。
有学者提出，制约中国教育改革的场域的主要构成包括考试竞争、区域差异、关系网络、社会基础等。
制约中国教育改革的场域是一个复杂的问题，也可以说，中国教育改革虽然已经走过30年历程，但对于中国教育改革的特殊性的深层次研究其实才刚刚开始，任重而道远。
[12]
二、教育理论的创新
创新是理论发展的本质特征。
经济社会发展以及教育改革对教育科研提出了更高要求，教育理论创新的任务愈益紧迫。
学者们就新阶段教育科研的新使命、如何建设中国气派的教育科学、教育科研的范式转变、教育科研的方法创新等问题进行了广泛探讨。
（一）坚持解放思想，把握时代主题
当前，我国改革与发展正处于关键时期，教育面临一系列新情况、新问题，亟须应对和解决，教育科研肩负着重要使命，时代呼唤教育理论创新。
实践是教育理论创新最深厚的源泉和最强大的动力。
教育科研工作者要坚持解放思想、实事求是、与时俱进，紧密结合我国经济社会发展、教育改革与发展的实际，准确把握我国教育发展的阶段性特征，准确把握实现教育又好又快发展的基本要求，研究解决新的问题，注重对教育问题的理论解答，注重对教育实践经验的理论概括，注重对教育发展规律的理论揭示，注重对教育发展趋势的理论把握。
[13]有学者指出，教育研究本质上是一种实践性的社会活动，应该使教育研究凸显出专业化研究的品性，反映出研究者自身的认识、情感、态度和价值观，并将个人的精神生命投入于研究中，这是有意义教育研究的本质所在。
[14]也有学者指出，教育学是以个体成人为根本指向的学科，人文品性理当成为教育研究的基本品性。
教育研究需要扎根于人类长期以来的教育人文实践，面向真实的教育生活，充分而完整地体现“立人”的精神旨趣。
[15]
教育理论工作者要在理论上创新，不能简单地搬用外国的理论，要建立有中国特色的教育理论体系，就只有从中国的实际出发，建立中国教育的话语体系和理论概念。
[16]有学者指出，教育作为人类的生命行为，是人类生存并不断改善自己处境的活动。
这一性质决定了教育研究涉及人类生存的全部内容，包括对人类的爱与责任。
没有对人的理解，教育研究就没有灵魂。
[17]有学者探讨了教育学者的使命，指出教育学者对其使命的透彻意识直接关涉其学术思考的品质及其价值的发挥。
在当前，中国教育学者应肩负起推进中国本土原创教育理论的建构、促进教育决策科学化以及传播教育理论等三重使命。
要完成这些使命，中国教育学者必须保持和恪守“学者”的品格、良知与天职。
[18]
（二）树立原创意识，注重方法创新
建设中国气派的教育科学是时代的呼唤。
建设中国气派的教育科学，一要高度重视教育科学建设，将其纳入科学发展的战略重点；二要坚持提高与普及相结合，培养一支高水平的教育科学队伍；三要坚持“双百”方针，积极鼓励和促进教育科学学派的产生与发展；四要加大教育科学建设的投入，为中国教育科学发展创造更好的条件。
[19]有学者指出，教育研究的原创性不仅包括了研究结论和研究方法的创新性，而且包括了研究领域和研究问题的开拓性。
[20]因此，要增强教育研究者的本土意识、批判意识、问题意识、超功利意识，加强国际交流。
[21]
有学者具体分析指出，当下，直面教育实践，更新教育学研究的视角、方法与思维方式，在投身教育变革之中增进教育学素养，是进行教育学原创性研究的可能之道。
[22]还有学者强调，注重研究质量，突出教育学术成果的原创性，就是要打破西方教育话语霸权，使中国本土的教育话语得以觉醒与重构，使中国教育的真实需要得到符合传统与现实的正确表达。
[23]
理论创新和方法创新是相辅相成的，方法创新往往是理论创新的动力和关键。
有学者强调，思想方法是重要的方法论。
方法创新，第一是坚持辩证唯物主义和历史唯物主义，第二是要理论联系实际，要关心实际问题，同时，要善于把国外的理论结合中国的实际情况加以分析。
[24]教育活动的复杂性意味着教育研究对象的复杂性，研究对象的复杂性决定着教育研究必须采取复杂性研究方法。
教育研究的多元发展必然引起教育研究方法论的深刻反思和探索。
[25]有学者指出，教育学想要履行教育学科本身的理论和实践使命，就必然跨越学科之间的疆界，从跨学科视野和运用多学科方法研究教育中的政策及相关教育问题。
[26]为消解现有研究范式之不足及符合教育自身复杂性特点之要求，教育研究必须做到：
在研究对象上“整体”与“局部”相结合；在研究目的上“实然”与“应然”相结合；在研究方法上“解释”与“实证”相结合；在研究过程上“行动”与“思辨”相结合；在研究结果上“理性”与“感性”相结合。
[27]
三、教育与人的全面发展和人生幸福
教育是民族振兴的基石，在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性的作用。
在我国从人力资源大国向人力资源强国迈进的过程中，正确认识人的全面发展，关注人生幸福，构建和谐完整的教育具有重要的现实意义。
（一）以新的视角审视人的全面发展
在经济社会发展的新的历史时期，如何正确认识人的全面发展是一个重要的问题。
有学者指出，对马克思主义人的全面发展学说要有新认识，对其内涵要有新理解。
随着时代的发展变化，对实现人的全面发展的条件和途径要有新认识，一方面，必须清醒地看到基本国情对人的全面发展所具有的现实规定性，另一方面，也必须看到，人的全面发展是社会主义现代化建设的现实要求。
[28]
对于如何促进人的全面发展，学者们从不同角度进行了阐释，有学者提出，在人类所有的文化活动中，教育应当是最具有人文意义的活动，理应最具有人文精神。
在人文精神的视野中，不仅要重视专业教育、知识教育和技术教育，更要重视理想教育、精神教育和灵魂教育。
只有通过理想的指引、境界的提高和激情的点燃，才能使专业教育、知识教育和技术教育得到强化和升华，从而将教育的过程真正变成培养全面发展的人的过程。
[29]有学者认为，科学与人文的和谐教育是实现人的全面发展的重要途径。
科学文化与人文文化、科学思维与人文思维、科学精神与人文精神的内在和谐，是研究和探索培育人的全面素质、培养人的创造思维、塑造人的完美人格，从而实现人的全面发展的重要内容。
[30]
关于教育与人的发展的关系，有学者指出，教育与生产劳动相结合，提高劳动者的能力和素质，是教育的主要功能之一。
教育的对象是人，教育的功能就是要促进人的成长和发展。
[31]在现代化过程中，人的现代化是根本，没有现代化的人，就没有现代化的进程，就没有国家的现代化，而教育是实现人的现代化的途径。
[32]
有学者指出，随着教育优先发展战略的内涵不断丰富，教育也从单向地为经济社会发展服务扩大到为人的全面终身发展服务，尤其在知识经济时代,教育是人的素质提升的最佳选择。
[33]在新的历史时期，要从全局性、全体性和全方位性三个维度来认识教育的发展，要建立完善的国民教育体系和终身教育体系，要为不同特点、不同能力结构的学生提供可选择的发展空间，让每个学生在受教育过程中个性更加鲜明，更具有特色和优势。
[34]有学者认为，人的全面发展是人类对自身发展的最高追求，在我们今天所处的知识经济的时代中，终身教育是促进人的全面发展、可持续发展的唯一途径。
[35]促进人的全面发展要有新举措，要全面贯彻党的教育方针，切实加强素质教育；坚持以学生为本，做到教育发展观与学生发展观的和谐统一；切实加强教育与生产劳动相结合，正确处理教育与生产劳动的关系，加强创新精神和实践能力的培养。
[36]
（二）关注人生幸福
如何达成教育的终极价值，关注并促进人生幸福，是学者们积极探讨的问题。
有学者指出，教育的本质是改造和建构人的主观世界、直接指向人的精神的活动；教育之所以能对人的幸福有所作为,是因为教育有助于改善个体生存和发展的外在条件,更有助于提升个人的幸福能力；教育之所以自身可能是幸福的,是因为教育本身蕴涵、潜藏着诸多幸福元素,而人们也可以赋予教育过程幸福的元素。
[37]结合我国的国情，为了促使教育目的的达成，应把侧重点放到教育过程方面，还教育过程以快乐幸福，并通过教育提升和发展健康的精神和人格，提升实践美善生活的能力和智慧，从而引导人追求真正的幸福。
[38]
随着经济社会的发展，国民幸福总值（GNH）进入人们的视野并日渐深入人心，有学者指出，在GNH视野中,教育具有追求幸福的个体功能。
在GNH视野中,教育应放眼幸福,应关注学生生命,真正贯彻生命教育，要走进生活，要注重提升和丰富学生的精神世界。
教育作为一种社会活动,其功能或作用应体现为一个整体,综合发挥多种功能的教育才可能是和谐、完整的教育。
[39]
四、以人为本与德育创新
以人为本是科学发展观的核心和本质，坚持以人为本反映在学校德育过程中就是要坚持以学生为本，明确学生的主体地位，培养学生的主体人格，促进德育的理论创新，注重德育的人本关怀，不断提高德育的实效。
（一）宏扬主体性，提升道德人格
面对21世纪的挑战，学校德育如何做到以人为本，使学生成为道德价值判断与道德践行的能动主体，是我国学校德育面临的重要而紧迫的任务。
有学者指出，马克思、恩格斯人的本质观对我国学校德育如何做到以人为本具有重要的启示意义，人的自然性与社会性相统一的人的本质观是以人为本的学校德育必须关注的基点；人的受动与能动的一致的人的本质观要求以人为本的学校德育要把学生看做是德育实践的主体与客体的辩证统一体；共性与个性统一发展的人的本质观要求以人为本的学校德育在学生的共性发展与个性塑造两方面要保持协调。
[40]
在多元文化时代背景下，构建主体性道德教育，凸显科学与人文的和谐发展成为学界关注的话题。
有学者指出，应培养学生的主体道德人格,面对多元文化使他们学会选择；确立社会的核心价值观,引领社会的和谐发展；树立文化的对话意识,构建和谐文化；倡导民主、对话、开放的教育方式。
[41]有学者强调，道德教育的根本目的是使受过道德教育的人能够做出符合道德规范要求的行为选择，主体性道德教育的培养目标，应该是使学生掌握正确处理人与自然、个人与社会、个人与自身三大关系的基本道德准则，形成完满的主体性道德人格；主体性道德教育的实践过程应该是连续性教育与非连续性教育的辩证统一过程;主体性道德教育的课程体系应该是道德哲学课程与隐性德育课程有机整合而构成的互补体系;主体性道德教育的方法体系应该是课堂道德教学与课外道德实践的有机结合。
[42]
有学者指出，人的自我超越也就是人的自我创造,在自我超越中,人赋予自己新的规定性,创造出新的自我。
而一个真正有道德的人,一定是一个具自我意识、有主体内在追求、能进行自我创造的人。
人只有在走出自我的内在性,又走回自我的内在性的往复中,在感受、体验、反思、内省的螺旋中,也即是在内外的双向的建构中才能逐步地修炼成一个有良心的人。
[43]
（二）注重德育的人本关怀，提高德育实效性
凸显德育的人本关怀，造就真正有道德的人，是学校德育贯彻以人为本、提高德育实效性的客观要求。
有学者指出，学校道德教育是否有效，取决于这种活动是否符合道德的特性，即德育要体现道德关怀，德育的方法要符合道德的特性，德育的目标应该是道德，道德本身就是其发生和维持的力量。
[44]有学者认为，不同层次的道德教育形式各异，教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。
道德发展是一个渐进而漫长的过程，需要教育者引导学生循序渐进地追求更高层次的道德目标。
[45]而正确的德育功能观有助于德育目标的确定，有助于适度、适当的德育评价的形成，有助于适当、适度的德育实践。
[46]
倡导以人为本、体现生命关怀是当代德育的特征。
有学者指出，德育应该关注生命,使道德遵循生命的原则,并使生命意义能得到进—步的提升。
在目前实施素质教育的背景下,德育更应该站在生命的高度,关注生命的特性，生命教育是德育的重要内容,生命教育使德育走向人性化。
[47]有学者指出，生命是道德教育的原点。
生命的涵养、人生价值的提升、生命意义的追寻都是道德教育面临的重大课题。
[48]有学者提出，教育所做的一切都旨在支持人成长，支持从内心获得生活的意义、生命的尊严，不触及和开发人的情感资源就很难有真正的德育。
[49]有学者指出，要提高德育的实效性，应从中华民族复兴的战略高度进一步提高对加强青少年思想道德建设重要性的认识，切实改进思想道德教育的方法和手段，不断丰富思想道德教育内容，坚持系统的观点，优化教育者与受教育者的人际关系，重视理论创新和实践指导。
[50]
五、课程与教学改革
随着我国课程改革的逐步深入，理论上和实践上的问题开始逐渐凸显出来，学者们开始反思课程理念与课程实施问题，教学变革和课堂教学转型亦成为学者们关注的焦点。
（一）课程改革的理论视野
课程改革往往涉及有关课程的价值观念、理论基础、指导思想、制度政策等方面的重大变化或方向性调整。
因此，应尊重教育发展规律，重视文化的作用，加强课程创新的力度，使课程改革走在更加合理、完善的轨道上。
有学者提出，课程改革的合理性取向一般包括工具合理性、价值合理性和混合型合理性几种类型，分别代表对课程改革的目标、课程改革的规范、课程改革的条件和课程改革的手段诸要素的不同态度和不同处理方式。
此次课程改革由于在目标和理念上追求价值合理性，在条件和手段上却忽视了工具合理性，在课程改革推进过程中又过分寻求工具合理性，结果造成不同合理性取向之间的结构性冲突和不匹配，最终导致课程文本在现实教育环境中遭遇无情挑战。
[51]也有学者具体提出，整体上讲，2001年开始的这次课程与教学改革，包括以前的课程与教学改革，如果说有什么教训的话，就是基础性的理论研究不够扎实，基础性事实的把握也不够全面深入。
[52]也有学者认为，“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。
但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律。
[53]也有学者认为，在课程改革中我们经常会采用线性思维方式和二元对立思维方式，值得反思和改进。
对课程改革的评价可以考虑课程改革的适切性、进步性和正义性。
[54]
课程改革就是文化的变革，课程追随着文化变迁的理路而嬗变。
有学者提出，作为文化变迁表现形式之一的课程改革，其中必然涉及并带来文化冲突。
面对文化冲突，应吸收借鉴国外课程理论及其实践中的有益成分，结合我国的国情进行有机融通和实践的再创造，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性地应用，以服从并服务于我国课程改革的内在需要。
[55]还有学者提出，文化自觉为课程理论提供了新的认识论视角、价值论支撑与方法论指导。
在课程理论的文化自觉过程中，本土化是其研究逻辑，并倡导课程理论的对话与课程理论的和谐共生。
[56]
关于课程实施，有学者从课程领导的角度提出，课程改革是学校改革的核心，设计和实施高质量的课程对于追求卓越的学校来说是一项重要的因素，三级课程管理模式使得学校有更多的课程自主权，科学合理高效地实施学校课程管理，提高教师教学效能、促进学校的改革与发展，都离不开校长的课程领导。
[57]也有学者认为，校本化课程实施是课程实施本性上的二元特征决定的，也是新课程改革本身的性质和特点决定的。
新课程改革为校本化课程实施提供了较为广阔的空间。
[58]也有学者提出，校本课程开发具有多样的实践模式：
创新模式、整合模式、调适模式、选择模式。
四种实践模式各具特点又相互补充交叉，反映了课程开发的复杂性与不确定性。
[59]
（二）教学变革与课堂教学转型
实践层面的课程改革总是离不开教学变革的支持。
课程改革不仅给教学研究和教学形式的变革带来挑战，同时也为不同教学思想、教学流派的产生创造了条件。
有学者提出，目前我国教学研究面临着范式转型的挑战。
20世纪90年代末，出现了“学习共同体”与“反思性实践家”这两个概念，作为冲击“定型化”研究的矢量，开辟了教学研究新的平台。
新课程背景下的教学研究，归根结底是一种新的“教师文化”的创造。
[60]也有学者提出，只有教师的教学习性得到改造并发生真正改变，才可能引发持续的具有实质意义的教学变革。
在课程改革处于强势地位的现实下，首先应从反思和改变课程改革本身的思维方式和具体策略着手，启动并释放教学变革的活力。
[61]
课程改革为教学风格、教学流派的产生与发展搭建了平台。
有学者认为，当下教学改革实验研究具有个性化、多样化、争鸣性、开放性等特点，呈现出良好的发展态势，存在着产生新的教学流派的可能。
[62]把握当代中国社会发展动向，关注中国大地上的教学实践，是创生中国教学论流派的社会基础和实践基础；敬业、求实、创新、诚实和勇气，是创生中国教学论流派的精神凭借。
[63]
课程改革就意味着包括课程内容在内的思想和观念的变化，而思想、观念和内容的变化必然导致课堂教学中师生的教学观念和思维方式发生变革，长期以来形成的比较稳定的课堂教学定势即教学文化就会随之发生改变。
有学者提出，教学是教师运用实践智慧赋予每一情境以教育意义的临场创造。
当教学恢复为一种实践活动时，定义为“面对惊异，契合情境的即兴创作”的教学机智体现了实践智慧中最为核心的品质。
[64]
关于课堂教学活动实践，有学者认为，讲授法作为教师使用最早的、应用最广的教学方法，在今天的中国似乎正在失去合法性，这是值得忧虑也值得研究的教育现象。
今天，对待讲授法的合理态度是在运用的基础上不断探讨和完善，而不是简单地批评甚至否定。
[65]也有学者提出，重建学习概念与学习范式，绝不仅仅是学习方式方法的转变问题，更为重要的是将学习定位为“学习者的活动”，使学习建立在学习者的信条基础上。
[66]
关于课堂教学的评价，学者们认为，我国目前的课堂教学质量评价研究正面临着研究主题、评估功能、研究范型三个方面的重要转换。
重建课堂教学评价标准，必须界定课堂教学科学化研究的论域，确立体现现代教学观的课堂教学评价标准所应坚持的基本命题，并有利于教师教学经验的概括提升和教学行为的改善。
[67]也有学者提出，在未来的课程与教学改革中，既要注重课程与教学改革思想、理论的宣传，也要注重教学理想、信念和教学价值观的创生和形成。
二者形成合力，才能保证课程与教学改革的顺利推展和实施。
[68]
六、大学理念与高等教育质量、特色
确立科学的高等教育发展理念，以培养高素质人才为着力点，以优化结构为基础,以提高质量为核心，是高等教育改革发展的新要求，对此，学术界进行了深入探讨。
（一）高等教育的价值理想
探讨大学精神的价值是对大学精神的深层关注。
有学者指出，改革开放以来，我国高等教育经历了体制的转变，完成了高等教育价值观从社会本位向社会发展和个人发展相统一的转变，高等教育发展观从急功近利向追求可持续发展理念的转变，高等教育质量观从片面知识观向素质主导的多元化的转变，初步形成了具有中国特色的高等教育思想体系。
[69]而这些变化的最直接表述即高等教育语言流变。
有学者分析认为，高等教育语言流变意味着不同的高等教育价值取向，意味着不同的大学理念和大学制度，意味着不同的大学组织结构和功能，意味着不同的大学文化和大学品位。
从高等教育语言流变审视高等教育变革，是一种值得倡导的高等教育探究思维和视角，具有深刻的教育研究方法论意义。
[70]有学者认为，大学精神的价值主要体现在对人自身的幸福与无限发展可能性的追寻，这是大学精神的发展价值所在；大学精神是一种求真的精神，追求真理是大学精神的科学价值所在；大学是传承文明与文化的场域，对人的生命意义的追索是大学精神的文化价值所在；大学精神所高扬的智力探险、思维撞击和理性创造都是美的，这种涵养生命、激发生命的创造是大学精神的美学价值所在。
[71]也有学者认为，大学理念并非是一种超功利的纯粹精神，它的背后是大学利益相关者各自价值追求的反映。
随着大学自身功能的多样化发展和大学利益主体的分化，大学利益相关者间的对话必将成为未来大学理念生产的主要方式。
[72]
高等教育的功能虽随社会发展而变革，但大学始终承担着传承文化和创新文化的双重职能。
有学者强调，保守和创新都服务于大学的可持续发展，大学在保守
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