合作学习在小学语文阅读教学中的尝试.docx

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合作学习在小学语文阅读教学中的尝试

合作学习在小学语文阅读教学中的尝试

20世纪70年代初兴起于美国的合作学习,在当代日益成为一种颇具创意和实效的主流教学理论与策略。

事实上,在我国《学记》“独学而无友,则孤陋而寡闻”里,就已经闪现出合作学习的智慧与光辉。

所谓合作学习,就是“以学习小组为基本组织形式,系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的活动”[1]（9页）。

在教学中,教师通常将4—6名学生按照性别、能力、个性特点、家庭背景等混合编组,形成一个异质学习团体,每个成员都为着共同的目标而协同努力。

在21世纪竞争与合作洋溢的学习化社会与终身教育时代,“如果没有协作的技巧与协作关系,就不可能学习和继续学习你所需要的尽可能多的东西,以便成为推动社会进步的力量”[2]（27页）。

20世纪90年代以来,合作学习逐渐步入我国教育的中心舞台,各学科、各阶段的教育改革都尝试运用合作学习来审视和解答当代的教育问题。

小学语文阅读教学关注语文教与学的核心和主体———教师和学生的思维在语言交际中获得开拓和丰富,个性在合作互动中获得发展和成长,通过合作阅读来全面提高学生的语文素养。

在小学语文阅读教学中实施合作学习,就是旨在为小学生提供更多的机会和条件,让学生成为学习的主体和主人,自觉地感受语文,自为地学习语文,自由地创造语文,真正在合作过程中学会自主性、研究性和创造性,把单纯传授语文知识和工具性训练转移到教会学习、提升思维、激励创新上来。

可以说,合作学习为当前的语文课程改革开辟了新的视角和疆域。

一　合作学习在小学语文阅读教学中的价值厘

定就合作学习本身而言,它的目标、价值追求,它所要渗透和达成的教育理念在不同学科之间、在教育阶段之间都是一致的。

但是,由于不同年龄阶段的学生在知识结构、身心特点、生活阅历、认识水平和理解能力等方面有着巨大的差异,这也决定了合作学习实施的内容和体现的特点各有不同。

小学生对社会生活知之甚少,具有兴趣多、好奇心强但极易转移,有独立要求但对自己行为的控制能力比较弱,想像力和可塑性强但同时又对成人有着巨大的依赖性等特点。

当前的小学语文阅读教学,要适应语文的特色和学生身心以及社会、时代的发展,就应

该利用必要的学习资源,通过教师与学生的协商、交流、合作,以与个人进行意义建构、对话互动的方式去完成和实现教育目的。

阅读教学历来是语文教学的重头戏,然而考察以往的语文阅读教学,“宣科式”、“填鸭式”教学湮没了小学生对课文的敏感与惊奇,“牵牛式”、“放羊式”教学消弭了小学生对文本的浪漫与激情,他们与生俱来的天真与想像、憧憬与探索反而因为语文学习大打折扣。

“少、慢、差、费”的教学现状使阅读教学失却了自己的课程本位和教育品格,丧失了自己的教学特色和文化风采。

叶圣陶先生指出:

“语言文字的学习,出发点在`知',而终极点在`行'。

”[3]（3页）就阅读教学中培养小学生的语文素养来说,语文知识（语、修、逻、文）,语文能力（听、说、读、写）,语文品格（想像、联想、灵气、悟性）和语文旨趣（认知、情感、过程、修养）共同构成了合作学习首要关注的主题。

1.关注语境体验和语言实践

阅读是获取语言的过程,同时也是生存体验展开的方式。

获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力,而不是取决于记忆和背诵教师讲授内容的能力。

语文学习事实上首先是语言的学习,学生听、说、读、写能力的形成,正确理解和运用语言文字体现为学生能规范性地运用母语、健康性地运用母语、创造性地运用母语和艺术性地运用母语,这也是一种交际能力、表达能力、言说能力和生存能力的表现。

阅读教学要以读为主,以读攻读,诵读涵泳是一个有效途径,“读书百遍,其义自见”正是这个道理。

其实,学习语言并不是要学生去研究语言的基本方式,在小学阶段,则更多强调的是反复诵读,熟读精思,潜心涵泳,在语境中对课文能整体把握、明文达义、因文悟道。

阅读教学不能停留在告诉学生“是什么”的阶段,而是要激发学生敢于问“为什么”,要唤醒学生对语言的敏感与惊奇、创造的力量与勇气。

这样,在教师的引导下,学生能自我发现、自我体验、自我创造。

学生在学习过程中感受到自己是学习的真正主人,通过言语活动的实践、人际交往的沟通,获得了对母语本身及相关社会知识的直接感受和深刻体验。

《语文课程标准》明确提出“倡导自主、合作、探究的学习方式”[4]（3页）,其中,自主是合作、探究的基础、前提,合作是自主、探究的形式、途径,探究是自主、合作的目的,“其核心思想是以全体学生的发展需要为中心,以学生的主动参与为途径,以学生的个性发展为目标,让学生在参与中生动活泼地发展,在发展中积极主动地参与,让不同层次的学生都拥有同等的参与和发展的机会”[5]。

人类学习语言无外乎两个途径:

一是口语交际,一是阅读引导。

课文又是学生学习母语语言最主要的凭借和渠道,包括对母语语言的拼写规则、运用规范、修辞方法、表达方式等的掌握。

从某种意义上讲,通过课文的阅读来引导学生积累和丰富自己的语言,是更重要、更主要的一条语言学习的途径。

因为课文本身收纳了众多的文字、词汇,特别是色彩缤纷、蕴藉悠远的语句,能够为学生语言的积累和丰富提供取之不尽、用之不竭的宝藏。

在小学语文阅读教学中运用合作学习,其目标更强调学生交际能力、语用能力的达成,而不仅仅是对一般语言的理解和掌握,更强调教师与学生的共同劳动、共同学习、共同创造,在互动的对话与交际中增强语言的表达,丰富语言的内涵。

2.注重思维培养和个性发展

21世纪的语文素质教育提出了“传授语文知识”、“培养语文技能”、“开发语文智力”、“塑造语文人格”的口号,特别是语文新课程标准的出台,更是旨在改变教学过程过于注重传授知识和训练技能的倾向,强调形成积极主动的学习态度,并使获得知识与技能的过程成为学习和形成正确的价值观的过程。

伴随年龄、阅历的增长和生活、环境的丰富,小学生的伙伴意识逐渐增强。

作为小学生全面地接触母语、规范地学习母语、审美地感受母语的最直接的渠道,语文教学应该提供他们言语交际的平台和氛围。

因此,“教师的目标意识要加强,要从整体上考虑课堂教学的育人目标;创造意识要加强,一切从有利于学生的发展出发;合作意识要加强,教师应该从高高的体现教师权威的讲台上走到学生中来,和学生一起探讨与交流;调控能力要加强,开放性的课堂教学,很多情况是无法预料的,这就需要我们教师不断加强学习,增强课堂调控艺术,适时地调整课堂教学”[6]。

小学语文阅读教学中,自始至终贯穿着思维方法的学习、思维品质的培养和思维能力的发展。

语言与思维密不可分,阅读教学中借助即兴发言、课本剧、文章鉴赏、课文改写等各种合作形式,能够碰撞学生思维的大门,解放他们的主体个性,激发他们的创造热情。

传统的阅读教学,老师的讲解分析充斥着语文教坛。

即使有的老师开始注重学生思维过程的诱导,也只不过打着启发式、讨论式招牌的“问答法”在课堂中无限制地膨胀,课堂上,一问一答,热热闹闹,一连串毫无启发性的提问,把学生往老师事先设计好的结论上套,也不进行相互研讨,教师便匆匆归结。

试想,这一堂课下来,究竟给了学生什么知识和能力?

学生在琐碎的问答中收获了什么呢?

在合作学习中,阅读的方式是开放的,获取知识的渠道是广阔的,学生的思维是互动的,他们观点的新颖性、大胆性常常出乎意料,学习收效远远胜过传统学习。

学生身上蕴藏着巨大的学习能动性、对知识内容强大的分析能力和强烈的创造个性、探索意识,通过主动、交互合作的学习,学生思维的深刻性、推理的严密性、视角的广阔性都将得到有效发展。

学生的兴趣、爱好都可以充分显示,特长、才华都可以尽情展现,这也就为张扬生命、培养能力、拓展个性,为学生的可持续发展奠定了基础。

3.重视全员参与和人格陶养

合作学习主要以培养学生的合作意识和合作学习能力为目标,具体体现在:

“发挥小组群体的主体功能,激励学生的积极性,进一步提高他们的学习能力;发挥小组群体的互动功能,让优等生的才能得以施展,中等生得到锻炼,后进生得到帮助,从而互相促进、共同提高;运用小组群体的交往机制,培养学生参与、合作、交流、竞争等现代意识,形成良好的心理品质。

”[7]语文教育的逻辑起点是培养学生个性化言说能力、创造性思维素质和民族性人格情操的母语教育,其终极目标就是要教会学生学会生存、学会学习、学会关心、学会共事。

通过课文中的重点、难点、特点和疑点,“牵一发而动全身”,这就要求阅读教学要从单向传授语言知识、符号信息转向学生言语生成、自主表达,语文教师要从个体独白走向与学生对话,学生要与文本对话,与伙伴交流,与教师合作,在言语活动中获得主动、全面和生动的发展。

在这个意义上说,语文合作学习的价值取向,并不在于一种新的教学模式的探索,而是一场深刻的学习观念和教育思想的革新。

作为语文合作学习的价值选择,师生都需要积极参与到教学行列中,参与到新的学习过程中。

合作学习的目标之一,就是尽可能促使每一位教师和学生都参与进来,都在学习的过程中充分发挥自己的积极性、创造性。

在语文课程改革过程中,教师扭转了对学生学习内容的权威和垄断,学生改变了被动接受知识传输的学习方式,教师与学生共同体验学习的快乐、创造的勇气,实现资源共享、优势互补,师生之间的人格意志、道德情操、审美情趣、思辨能力在相互的合作、交流中得到陶冶和整合。

我国基础教育的方针是力求使儿童活泼、生动地得到最优发展,而最优发展问题就是个别差异问题,所以每个儿童在各方面的发展都应该有一定的组织形式予以保证,合作学习赋予了学生充分的自由和宽松的气氛,为学生创造性思维的发展提供了锻炼和提高的机会,为学生个性得到健康的发展提供了保障。

学生进行愉快和谐、富有成效的合作学习,自然会产生快乐有趣的情绪气氛。

这种学习氛围一旦形成并保持下去,势必给学生带来高涨的学习热情,有利于他们知识和技能的积累、智商和情商的发展。

二　合作学习在小学语文阅读教学中的机制整合作为新一轮课程改革的关键词之一,合作学习是以“专题”的内容而存在的。

“合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术学等为理论基础,以开发与利用课堂中人的关系为基点,以目标设计为先导,以全员互动合作为基本动力,以班级授课为前导结构,以小组活动为基本教学形式,以团体成绩为评价标准,以标准参照评价为基本手段,以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标,以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一”[1]（9—10页）。

在课程实施中,“合作学习的基本流程是:

教学目标呈现———集体讲授（课堂教学）———小组合作活动———测验———评价和奖励”[8]。

语文教学改革并付诸实施的过程根本上体现为教师与学生共同创造满足其主体需要、适合其个性发展的积极的、体验的、生动的、互动的教育经验的过程,如何让小学语文阅读教学科学高效、生动持久地进行,就需要在实际的语文阅读教学中进行全方位思考与刷新,建立起合作学习的教学机制,而“通过课堂教学,促进学生发展,完善学生的自我发展能力,培育学生的主体人格,应成为建立这种合作机制的基本价值取向”[9]。

1.工具学习与口语交际的整合

在阅读教学中,课文常常被弱化成符号的例子、知识的材料、考试的内容和教学的指挥,这种只强调课文的工具价值,只认识其工具手段功能就不可避免地陷入纯功利主义的怪圈,忽略甚至湮没了阅读的文本意义。

难道课文只是知识与语法建构起来的吗?

把课文所展现的思想内容讲清楚就完成语文教学了吗?

课文仅仅是一种阅读文本、考试材料吗?

因此,对儿童、少年、青年实施言语教育,“这一年龄段的学生,从个体来讲保持一颗`童心',原始的、直觉的、具体的、统觉的思维还占主导地位。

因此,言语教育中的`诗性语言'成分不宜减少,要设法保护和开发,使他们的`日常用语'更具灵性;这对言语能力的发展和情感熏陶来说都极为有利”[10]（211页）。

一方面,阅读教学的工具性目标,旨在发展学生的言语技能和能力;另一方面,阅读教学的人文性目标旨在增进学生的背景知识和形成态度,使学生能继承传统,增加和丰富经验。

所以,“课文既是教学的例子,又是教学的对象,这就是言语范例在教学过程中的矛盾统一。

例子,要求从中抽象、概括出具有普遍意义的一般规律;对象,要求诵读记忆材料本身。

这就是课文性质对教学方法的规定性”[11]（107页）。

在这个层面上说,合作学习便成为阅读教学中最富价值和潜质的教学模式和策略。

在课堂教学中确立合作学习的教学模式,从改善人际关系入手,吸引学生在团体激励的氛围中确立新的学习动机,乐于与他人合作,勇于与他人合作,善于与他人合作,能够极大地调动学生参与课堂教学活动的积极性,从而获得强大的学习推动力,使各个层类的学生都能感受到成功与进步的快乐。

有一位教师执教《荷花》一课,采用了分组合作的形式来学习。

教师让每个小组的4位学生,分别戴上头饰,扮演“我（荷花）”、“小鱼”、“蜻蜓”和“蝴蝶（课外补充角色）”,根据课文的语言描述,作人称转换的叙述、对话。

如“蜻蜓”说:

“荷花姑娘,今天清早,我和一群小兄弟一早就飞上了蓝天,掠过小河,为大伙儿消灭许多害虫,现在又能在你的身边享受美好的清香,别提有多快乐了。

”又如“小鱼”说:

“荷花姐姐,昨晚的月光真明亮,池子里又静又美,我甜甜地睡了一觉,还梦见了龙门。

我一跃就跳了过去,游到了辽阔的大海。

大海里的伙伴还夸我带着一身荷花的幽香哩!

”……教师的主导行为是保证学生思维的目的性和学习的主动性,这样让每个学生都担任一个角色,充分调动了学生主体的情感因素和兴趣,在表演中感悟,在合作中相互评价、帮助,很好地体现了课文的语境,保证了全员参与、合作研读的实现。

2.独立学习与合作研究的整合

开展合作学习,同样要注重学生独立思考能力的培养。

“合作学习必须在独立学习的基础上进行,缺乏独立学习的合作学习是水上浮萍,达不到合作学习的有效功能。

如果只有合作学习,而缺乏独立学习,长此以往,学生的自主学习能力将会丧失。

合作学习主要是加强生生之间的交流,但也必须加强师生之间的交流。

在学生合作时,教师要充当学生学习的合作者,一定要走到学生中间去参加学生的讨论,获取学生中的信息,为有效调控教学作好充分的准备”[6]。

在合作学习中,与同学、教师不同的意见,可以先在小组中提出来,变成小组的意见,然后再集体讨论。

“合作文化是具有革新精神的,不仅在于相互之间提供支持,而且在于他们承认存在于组

织内外的分歧的价值”[2]（228页）,由于语言的模糊性和多义性,阅读教学中同一个问题的答案往往是丰富多彩的,不具有唯一性和精确性,因此要善于在保证民主、和谐、宽松的教学氛围的营造中,通过培养学生的问题意识,引导学生合作学习的针对性和有效性。

有一位教师在结束《麻雀》一课时总结说:

课文通过老麻雀在凶猛的猎狗面前奋不顾身救护小麻雀的行为,表现了老麻雀深深的母爱之情。

这时候,一个学生举手提出了质疑:

课文自始至终都没有说明麻雀是“公”的还是“母”的,怎么说是一种“母爱之情”呢?

这个提问立刻引起了全班的轩然大波,教师有些吃惊,备课时并没有考虑到这样一个天真的问题。

教师赞扬了该学生勤于思考的习惯,庚即相机而导:

“既然不能称为`母爱',不妨请同学们共同讨论一下,课文究竟表现了一种什么`情'?

”于是,该教师按照座次东西南北、左右远近,让同学们分小组研究,并挑选一名代表作具体陈述,彼此交换意见。

这一下,课堂气氛格外活跃,学生们踊跃发言,有的认为就是“母爱”,并不能简单以“性别”作标准,因为生活中常常这么用“母爱”来表现温馨。

有的说,既然不是“母爱”,那就是“父爱”吧,因为《动物世界》里面常常说动物的“父亲”才会担当保护者的角色。

还有的说,索性不说究竟是“母爱”还是“父爱”,重新找一个词来替代。

这个建议得到了大家的一致认同,经过讨论、筛选,教师和同学们共同选定了“亲子之情”作为课文中心思想的点睛之语。

3.文本学习与人本对话的整合

无论阅读有多么复杂的心理因素,每一个汉字的物理性质是在任何阅读理论下都不能够改变的。

因此,按照一定意思排列的文字进入我们的视线之后,才是真正意义上阅读的开始。

“语文教材的课文是作者经过一系列复杂的智能操作写成的,其中蕴含着极为丰富的智力因素和语文技能因素,课文所具有的范例功能,主要就是这些因素对学生学习语文和发展心理所产生的积极影响”[12]。

由此,学生在阅读中必然要考虑这个问题:

作者怎么能够想到把这些文字如此排列组合呢。

事实上,阅读不仅是文化的传承、精神的陶冶和言语的积累,语文教学还要通过阅读让学生正确、健康地表达,创造、艺术地运用,并且富有一定的技巧甚至是智慧。

如果只是在感悟、品味、熏陶这些意义上来定位所谓的符合学生心灵和文学性质的阅读,那么,阅读对语言示范、积累、鉴赏、运用的价值是没有实现的,这在本质上也就没有实现学生言语智慧的飞跃。

因此,阅读教学中需要文本学习与人本对话,就必然与课文特定的情节密切联系。

教师应该在课文学习后,把较多的时间留给学生做合作学习的课堂对话,以利于学生在交际训练中达到涵泳于课文语言示范、感受语言运用魅力的目的。

有一位教师教《捞铁牛》一课时,要学生先找出题目中的关键词“捞”,然后围绕“捞”字交流认识:

课文涉及了哪些问题。

学生畅所欲言,各抒己见,经过相互讨论,共同研讨,最后归结为七个方面:

1.捞什么;2.谁捞;3.什么时候捞;4.什么地方捞;5.为什么捞;6.怎样捞;7.捞得怎样。

于是,教师布置学生初读课文,并把这七个问题的答案连起来说几句话。

学生说“宋朝时的怀丙和尚,为了造浮桥,在顺天府这个地方,利用水的浮力把铁牛捞上来了”。

在此基础上,教师要学生变换七个答案的顺序,还可以有哪些说法。

有的学生说“在顺天府,宋朝的怀丙和尚曾经利用水的浮力把铁牛捞上来造浮桥”,有的学生说“为了造浮桥,宋朝的怀丙和尚在顺天府捞铁牛,他利用水的浮力,出色地完成了任务”……同学之间相互补充、完善各自的表达方式,力求做到言简意赅、清楚明了。

显然,学生经过如此反复地说,接触的完全是课文的言语材料,表达的都是生活的语序习惯,合作学习的交流活动实际上已经使学生潜心徜徉在语文的乐趣之中了。

三　合作学习在小学语文阅读教学中的实践反思

合作学习在教育领域首先是一种学习方式,而其背后则是以一种思想的力量支撑起教育的大厦。

由于这项实验还刚刚起步,人们对合作学习的认识还比较模糊,停留在经验描绘或感性呈述层面。

各地区语文教学合作学习的设置、设计与开展,尽管反映了现实需要,但尚缺乏理论的合理支撑,对其认识并不明晰,“许多学校将合作性学习———指向目标的积极的相互依存———与简单地让学生聚在一起学习相混淆。

如果不提供进行合作性学习的基本因素,不教学生如何一起学习,那么学生就不会从这样的学习中得到任何收获”[13]（143页）。

客观地说,合作学习并没有特别赖以存在的学科领域和时间阶段,不论是语文学科还是数学学科,不论是小学学习还是大学学习,都可以运用合作学习的理念指导教与学。

但如果偏离特定的课堂教学过程,包含的仅仅是课题研究类、项目设计类,一味地讲究合作活动的形式,那么,无论形成了多少课题论文,写了多少调查报告,出了多少科技制作,都将偏离合作学习的宗旨,学生的主体价值并没有得到充分的体现、发挥和尊重。

在很大程度上说,这是背离了合作学习的本义和初衷。

如果仅仅是就合作学习的理论来对小学语文阅读教学的方式方法进行修修补补,那只会是一厢情愿,“画虎不成反类犬”,南辕北辙。

没有具体内容的逻辑认识和引导,学生的合作往往成为“盲人摸象”。

只有以阅读教学为主渠道,从实践中反思,实施合作的“教”,合作的“学”才能实现其功能目标。

1.教师与学生的角色分工

小学语文阅读教学中实施合作学习,要求学生从只是获得教材书本知识和间接经验,到同时重视通过言语活动、交际体验来获得直接经验并解决问题;从单纯地关注学生对语文学科知识体系的掌握程度,学生模仿和再现书本知识的能力,到同时重视培养学生对大量信息的搜集、分析、判断、反思和运用能力;从仅仅追求语言文字的“符号目的”,转向重视含人文精神在内的学生语文素养的全面提高。

“孩子们不仅是用智慧,而且是用整个心灵来感知周围世界的。

他们深刻地感觉到词的情感色彩:

词好比是一点火花,去点燃思维的火药”[14]（180页）。

语文学习的外延与生活的外延相等,小学语文中的阅读教学,可以语词品读为教学的切入点,创设一种类似研究的情境或途径,把方法的获得、能力的提高、情感的提升融入到获取知识的过程中,通过教师合理的引导、归纳与总结,将支离琐碎的知识和隐含的学科方法有机地结合起来。

“因为一个合作性的小组意味着每一个成员都有各自的责任和义务”[8],学生在合作学习中都会有更多的时间和空间,在创造中领略成功的体验,在研究中感受学习的乐趣,在合作中颖悟语文的自由。

合作学习的关键之一是教师角色的转变,教师与学生之间由传统的“权威—服从”关系逐渐变成了“指导—参与”的关系。

在合作学习中,教师不再以传统的知识传授者和学术权威的形象出现,而是以平等的身份参与学生的学习活动,成为学生学习的促进者、组织者和指导者。

教师的职责应是越来越少地传授知识,或是越来越多地激励学生思考,他将成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。

传统的阅读教学中,教师的指导明确指向学科体系的现有结论;而在合作学习中,教师的指导作用恰恰相反,教师切忌将学生的研究引向已有的结论,而是按照合作学习的实际需要,提供信息,启发思路,补充相关知识,引导学生对某些已有结论进行质疑,探究不同的结论,大胆创新。

因此,合作教学中教师角色转变的深层问题是:

课程的实践者不仅包括教师也包括学生,课程的实践者同时又是课程的创造者和开发者。

对于小学语文阅读教学而言,“教师所要做的,仅仅是通过阅读,使学生获得基本的语感图式,获得作为人类文明与民族生存的基本信念,然后让学生在自己的人生旅途中,自己去阅读与表达”[15]。

2.教法与学法的取舍标准

事实上,“最难打开的内核是学习的内核———教学实践的变革和教学精神的变革,即在学生、教师和其他可能的合作伙伴之间更大范围的协作关系”[2]（64页）。

因此,合作学习在小学语文阅读教学中的实施,应该首先符合儿童的生理、心理特征,充分体现语文课程的形象性和情感性。

语文的课程特征、内容、性质和规律不同于其他学科,因此合作学习的教学设计、实施过程和操作策略都应该体现出“语文”的品格和“阅读”的特色:

有益的启迪,有趣的引发,有用的指导。

合作学习不仅使言语交际成为可能,而且成为必需。

合作学习不仅造就了学生自觉运用母语、关心母语,而且唤醒了他们参与理解母语、生成母语,呼唤和维持学生自觉的母语学习意识和习惯。

在阅读教学中,学生参与课堂交际的学习方式直接影响语文学习的结果,因为单纯的听与说的行为并不能有效促进学生高度的思维能力的发展,只有以积极的情感体验、深层次的认知参与,以“合作”为外在支撑点和直接推动力,根据“兴趣相近、特长互补”的原则,鼓励协同合作,落实责任到人,真正突出语文学习的自主性、探索性和实践性。

教学是一种人际交往和信息互动的过程。

以往的语文教学仅仅局限于师生之间关系的注重,而忽略学生作为一种课程资源的存在。

当代的教学认识关注的是:

“教学对话往往从共同的主题开始,通过话题的有效转换和认同持续,以双方经验的增长和精神变化结束,在对话的每一环节上都需要合作”[16]。

例如:

合作学习中进行研究性阅读,“强调的是将阅读课文中获得的知识、思想和已有的经验加以综合,从而加深感悟,并内化为个体生命体验的一部分。

它要求的不只是背诵、理解和复述能力,还有获取和运用信息、语言的表达和交流的能力,实践探索和创新的能力。

它强调培养的是个体生命的探索激情,好奇心和责任心,自主意识和合作精神。

一句话,是生命创造力的释放”[17]。

无庸置疑,合作学习把人际互动提到了前所未有的地位,并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用,充分开发和利用了教学中的人力资源,为阅读教学系统注入了新的活力,把阅读教学建立在了更加广阔的交流背景之上。

3.过程与结果的评价定位

进入20世纪之后,哲学经历了“语言学—解释学—修辞