教育学第五章教案.docx
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教育学第五章教案
第周星期第节（课时）年月日
课题
第五章教育目的
第一节教育目的概述
第二节教育目的的相关理论
课时
2
教学目的
1.识记“教育目的、培养目标、教学目标、教育目的的结构、教育目的的价值取向”的含义。
2.理解教育目的的意义和教育目的的社会制约性。
3.了解教育目的的价值取向问题，并能分析个人本位论和社会本位论的优点和局限性。
4.掌握我国新时期的教育目的的精神实质及实现途径。
5.明确普通中小学的任务和培养目标。
6.明确实施素质教育的必要性和重要性
教学重点
教育目的的一般理论
教学难点
教育目的的价值取向
课程类型
理论课
教学方法
讲授、自由讨论、
课前准备
教案
教学过程
及
时间分配
主要教学内容
教学方
法运用
第一节教育目的概述
一、教育目的的概念及其意义
（一）教育目的的概念
教育学研究教育目的不是罗列人们的这些目的,而是要研究社会的总体上的教育目的,或在一定社会中处于主导地位的带有某种普遍性的教育目的。
这种教育目的对个人的教育目的起着指导、调节、统领作用。
下面我们把教育的目的限制在学校教育的范围内,分层次地加以讨论,层次结构如下:
学校教育的目的（国家的或思想家理想中的）
培养目标（各级各类学校的）
课程的或教学的目标（简称教学目标）
1.教育目的
教育目的是指国家对教育应培养怎样的人的总要求。
教育目的对所有的学校都具有普遍指导意义。
教育目的对受教育者的要求具有一般的性质。
2.培养目标
培养目标是指各级各类学校或专业的具体培养要求或培养人的具体质量规格。
它是由特定的社会领域（如教育工作领域、化学工业生产领域、医疗卫生工作领域……）和特定的社会层次（如普通劳动者、熟练技术工人、管理人员、高级行政人员、专家……）的需要所决定的,也因受教育对象所处的学校级别（初等学校、中等学校、高等院校）而变化。
3.教学目标
教学目标是指在教育和教学的过程中,教育者在完成某一个阶段（如一节课、一个单元或一个）任务时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
教学目标与教育目的和培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。
我们可以把教育目的和培养目标理解为教育意志,它们落实在一系列实现教学目标的行动上。
教学目标有次序的渐进和积累是向教育目的和培养目标的接近。
（二）教育目的的结构
教育目的的结构,也就是教育目的的组成部分及其相互关系。
教育目的一般由两部分组成：
一是就教育所要培养人的身心素质作出规定,即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展,以期受教育者形成某种个性结构；二是就教育所要培养人的社会价值作出规定,即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。
其中关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。
（三）教育目的的意义
教育目的不仅是教育活动的出发点和依据,也是教育活动的归宿。
具体来说，主要表现在以下几个方面：
1.控制教育对象的发展方向
教育目的是社会对培养人才的总要求。
按照教育目的来培养人的活动是一种对受教育者的控制活动。
这种控制活动需要较长的周期，需要学校、社会、家庭各方面的配合。
教育目的规定了受教育者预定的发展方向，可使各个方面共同的、自始至终的对教育者进行有效地控制。
只有这样才有利于青少年一代按照社会的要求健康地成长。
因此，教育工作者应该宣传教育目的，让家长、社会各方面了解教育目的，并配合学校共同搞好教育工作。
2.对教育活动起指导和支配作用
教育目的关系着教育的全局，它贯穿于教育工作的始终和一切方面，并对教育工作起指导和支配作用。
教育工作的一切方面，如教育内容、教育方法的选择、教育制度的制定，都要受教育目的的制约，都要符合教育目的的要求。
教育目的是一切教育活动的出发点和归宿，一切教育活动都是为实现教育目的服务并在教育目的支配下进行的。
因此，教育工作者要做好教育工作，首先要学习和正确理解教育目的。
3.有利于端正教育思想，促进教育改革
教育思想是对教育的根本看法和观点，教育目的是教育思想的核心问题。
学习和研究教育目的，有利于我们端正教育思想，自觉投入教育改革，从而促进教育改革和发展。
在什么教育思想指导下，按什么要求和规格去培养人，是关系到我国改革和社会主义现代化建设事业成败的大问题。
如果教育工作者能正确理解和贯彻执行教育目的，教育改革就能取得良好的效果。
正因为如此，所有教育工作者都必须认真对待教育目的这一根本问题。
二、教育目的的社会制约性
教育目的是由人提出的,属于意识范畴。
虽然它的形式是主观的，但是,提出的教育目的是有其现实的社会根源的,它的内容是客观的。
受教育者只能在现实的社会生活条件下获得发展,教育者也只能在现实的社会生活条件下促进受教育者的发展。
这就决定了教育目的必然为社会历史的客观进程所制约。
1.教育目的受生产力制约
在社会发展中,生产力的发展起着最终的决定作用,从而也是制约教育目的的最终决定因素。
2.教育目的受一定的生产关系和社会政治观点、政治制度的制约
教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治的性质。
在阶级社会里,统治阶级的教育目的,取决于统治阶级的政治利益和经济利益。
因此,教育目的具有鲜明的阶级性。
肯定教育目的的社会制约性,并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。
事实上,对受教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件。
这是因为：
（1）教育目的所直接指向的对象是受教育者,人们提出教育目的是希望引起受教育者的身心发生预期的变化,使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。
（2）教育目的所勾勒的受教育者所要形成的素质结构,是社会规定性在受教育者个体身上的体现,它不只是表明社会规定性,而且也包含着个体的心理、生理特征,是这两个方面的统一。
（3）教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的。
在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时,也不能不注意受教育者的身心发展水平和经验储备。
（4）受教育者在教育活动中不仅是教育对象,而且也是教育活动的主体。
受教育者的主体地位,是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。
第二节教育目的的相关理论
教育目的的相关理论助于源于不同的教育目的的价值取向。
教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。
就教育与个人发展和社会发展的关系来说,有的人认为应当把促进个人发展作为教育目的，有的人则认为应当把满足社会需要作为教育目的。
由此可以看出，教育目的具有双重性。
（一）教育目的的双重性
教育目的的双重性表现在教育既有内在目的又有外在目的，或者说，教育既有直接目的又有间接目的。
1.教育的内在目的（又称直接目的、个体目的）
我们把这种在教育活动开始或开展之前就已存在教育者头脑之中，并且通过教育活动可以实现的意图称之为教育的内在目的。
2.教育的外在目的（又称间接目的、社会目的）
教育的社会制约性在教育目的上有最为鲜明的体现，任何教育都要适应一定的社会需要，为一定的社会需要所制约并为一定的社会目的服务。
我们把这种旨在通过教育来传递社会生产和生活经验及一定的思想意识来为社会生产和生活服务，促进社会变化发展的意图称为教育的外在目的。
（二）个人本位论与社会本位论的局限
在教育目的的价值取向上,争论最多影响最大也最带根本性的问题,是教育活动究竟是注重于人个性的发展还是注重于社会的需要。
在教育史上,有所谓个人本位论和社会本位论。
1.个人本位论
个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发。
他们认为,教育的目的在于把受教育者培养成人,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个人价值。
在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值,评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
这一派的代表人物主要有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。
2.社会本位论
社会本位论者相反,他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料,他的发展必须服从社会需要。
他们认为,教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。
在他们看来,社会价值高于个人价值,个人的存在与发展依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
这一派的代表人物有苟子、柏拉图、康德以及近代的很多教育社会学家。
评价：
个人本位论和社会本位论都看到了问题的一个方面，都具有一定的正确性，如前者在一定历史时期还曾具有反宗教、反封建专制对人性的压抑和摧残的进步意义。
但二者都没有看到问题的全部，都犯了机械的、片面认识事物的错误。
他们都只是看到了个体与社会、个体发展与社会发展之间的差别与对立，而没有认识到个体与社会、个体发展与社会发展之间的同一和统一，导致了对确定教育目的依据的片面认识。
以这种片面的认识来指导教育实践必然产生一定的危害。
单从个体本能需要出发，不考虑社会发展的客观需求而制定的教育目的，势必导致教育的自然主义和自由主义；单从社会发展需要出发，而不顾个体的兴趣、爱好、心理特征及发展规律而制定的教育目的，则极易破坏教育的因材施教与生动活泼，导致对人身心、个性的压抑和摧残。
也有人企图调和个人本位和社会本位的分歧,做到个人与社会两者兼顾。
例如,美国实用主义哲学家、教育家杜威就认为教育过程有两个方面,一是心理学的,一是社会学的。
主张“使个人特征与社会目的和价值协调起来”。
一方面,杜威倡导儿童中心主义。
在他看来:
“教育就是生长，在它自身以外,没有别的目的。
”他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的,认为这是对生长过程、教育过程的外部强制,是对儿童个性的粗暴干涉。
另一方面,杜威又主张“社会中心”,强调把“教育的社会方面放在第一位”。
为了兼顾这两个方面,杜威还提出“学校即社会”的主张,要“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活”,企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐。
杜威的主张有不少积极因素,如重视儿童的活动在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系,试图把儿童发展的社会化与个性化统一起来,但是,他的努力不能说是成功的。
（三）个体发展与社会发展的辩证统一论
在关于教育、个体、社会三者之间相互关系的认识上，个人本位论和社会本位论都有片面性。
真正达到历史辩证唯物高度的是马克思主义。
马克思对个人发展与社会发展作了哲学、经济学、社会学考察,提出了关于人的全面发展的学说,给正确地解决教育目的的价值取向问题奠定了理论基础。
依据历史事实和马克思的思想,可以认为,社会发展和个人发展是对立统一的历史过程,教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约。
这包含三层意思：
第一、从社会历史的总的进程来看,社会进步与个人发展是密切联系,互为条件、互为因果的。
因此,总的来说,教育目的的两种价值取向基本是一致的,而不是截然对立的。
第二、个人的发展与具体的社会现实之间是有矛盾的,这种矛盾在一定的历史条件下还很尖锐。
个人本位论者和社会本位论者在教育目的价值取向上的分歧,实质上是这种矛盾的反映。
第三、只有在共产主义社会里,个人与社会才能达到高度统一,教育目的的两种价值取向才能完全一致。
板书设计
第五章教育目的
第一节教育目的概述
第二节教育目的的相关理论
课堂小结
作业布置
教学后记
第周星期第节（课时）年月日
课题
第五章教育目的
第三节我国的教育目的
课时
2
教学目的
了解教育目的和教育方针的关系
教学重点
教育目的的含义
教学难点
影响我国的教育目的的基本理论
课程类型
理论课
教学方法
讲授、自由讨论、
课前准备
教案
教学过程
及
时间分配
主要教学内容
教学方
法运用
第三节我国的教育目的
一、我国的教育目的及其实质
建国以来,我国教育目的的表述经过多次变动,随着党和国家工作侧重点的不断变化，我国教育目的的表述不尽相同,但其基本精神是一致的,总的来说,包括这样几个基本点。
（一）培养“劳动者”,或“社会主义建设人才”
教育目的的这个规定,明确了我国教育的社会主义方向,也指出了我国教育培养出来的人的社
会地位和社会价值。
我国是社会主义国家,劳动是每一个有劳动能力的公民的光荣职责。
人们不论分担什么社会角色,都要为社会劳动,这既是个人谋生、自立、自强的手段,也是个人为他人、为人民作贡献的形式。
（二）要求德智体全面发展
这一基本点体现了教育目的中对受教育者身心素质的要求。
要求受教育者德智体全面发展是对受教育者所应该具备的素质的整体性规定，而不是仅仅局限于对受教育者进行德育、智育、体育几方面的教育。
（三）全面发展与个性发展
全面发展的教育目的要求学生的素质能够得到多方面的充分发挥,个性发展则是全面发展在不同个体身上的不同表现,体现出不同的特点。
二、普通中小学的任务和培养目标
（一）普通中小学的性质与任务
培养全面发展的具有独立个性的社会主义现代化的建设者,作为我国总的教育目的,是各种形
式的教育和各级各类学校都必须贯彻的,由于社会主义建设事业需要多层次、多类别的人才,而且各级教育对象的身心发展水平又有差异，所以各级各类教育在实现教育目的时也各有自己的特点。
因此,为在普通中小学实现教育目的,首先就要明确这种教育的性质和任务。
普通中小学（包括实施九年制义务教育的小学、初中和高中）教育的性质是基础教育;它的任务是培养全体学生的基本素质,为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础,为提高全民族素质打好基础。
（二）普通中小学的培养目标
培养目标是教育目的的具体化。
为了实现教育目的，各级各类学校都要根据自己的实际情，确定相应的培养目标。
在我国，小学和初中已属于九年义务教育的范畴。
1986年4月12日我国颁布的《中华人民共和国义务教育法》,明确规定了九年义务教育的培养目标:
“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。
”国家要求全日制普通中学“既要为高一级学校输送合格的新生,当前还要着重注意培养大批优良的劳动后备力量。
”这些规定体现了全日制普通中等学校在为国家培养需要的各种人才和为个体发展方面所处的基础性地位,它有别于承担专门化教育任务的专业学校的培养目标。
三、素质教育
素质教育是根据社会发展和人的发展的实际需要，以全面提高学生素质为目的，按照教育教学规律进行的。
素质教育是德育、智育、体育、美育、劳动技术教育完整的结合。
只有实施素质教育才能从根本上革除传统的教育弊端，实现教育改革的根本目的，提高全民族素质。
（一）人的素质的概念
“素质”一词,本是生理学术语,指人的先天的解剖生理特征,主要是神经系统、脑的特性以及感觉器官和运动器官方面的特征。
人的素质就是先天素质与后天素质的统称。
目前,理论界趋于一致的定义是:
人的素质是指以人的先天生理特征为基础,在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的身体和心理方面相对稳定而巩固的特性,这一界定包括下列两方面的含义:
（1）人的素质是先天的生物因素与后天的社会因素相互作用的产物
人的先天禀赋是人的素质形成并发展的物质基础,它给人的身心发展提供了一定的生物前提,它规定了个体素质发展的可能性。
但是,要把这种可能性转化为人的素质发展的现实性,又必须通过后天的社会文化因素的习染与濡化,而且在一定的社会实践作用下,最大限度地发挥历史发展赋予人的潜能素质。
所以说,人的素质是先天禀赋与后天因素的“合金”。
（2）人的素质具有相对稳定而巩固的特征
偶尔为之的行为和举止并不是人的素质,只有那种以固定的行为方式、价值观念表现出来的人的属性,才是人的素质。
当然,人的素质的稳定性和巩固性是相对的,随着环境的改变和教育条件的改善,人的生理和心理发展水平在不断提高,人的素质同样地得到发展和提高。
（二）素质的分类与结构
1.较传统的划分
主要有三分法即德、智、体;四分法即德、智、体、美;五分法即德、智、体、美、劳。
不论是三分法、四分法、五分法,都受到来自传统划分以外的一些研究者的批评,认为存在忽视素质分层问题,说它们只有分析,没有综合，只有经验意义,没有心理意义。
2.其他未明确分层的素质划分
这些划分不尽相同,主要涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等,是将德、智、体、美、劳细化,并单列出“心理素质”。
3.若干分层的素质划分
有的研究者提出了德、智、体、美、劳分层说,认为:
体是生理基础层次;智、德、美是心理发展层次;劳则为各种素质的综合运用,属于实践层次。
有的研究者将素质由低到高分为生理层面、心理层面和社会文化层面。
认为:
生理素质是基础,心理素质是中介,社会文化素质则构成主要内容。
有的研究者将素质分为文化素质、心理素质和健康素质。
认为:
文化素质为导向,心理素质为中介,健康素质为本体。
有的研究者将素质由低到高分为生理素质层次、一般心理素质层次、文化心理素质层次和个性心理素质层次。
生理素质是心理素质形成的基础,而在心理素质中,一般心理素质包括认知、情感、意志、需要、兴趣等方面,它是建立更高层次素质的基础。
文化心理素质则可分为具有分项社会功能的德、智、美层次与综合功能的劳动素质层次。
最高层次的素质是个性心理素质层次,这是主体素质的制导系统,是进行整合与反应的中枢。
上述关于素质的划分,显然很不一致,反映出很多不足,这一问题的研究有待进一步深化。
我们深信,随着我国素质教育的实施,素质结构将会不断发展、完善而趋于成熟。
（三）素质教育
1.素质教育的内涵
20世纪80年代中期以来，我国教育理论界就素质教育问题展开了激烈的争论，给素质教育以各种界定。
这些定义，或把素质教育看作一种教育思潮，或看作一种教育模式，或看作一种教育政策等等。
这些见解虽各有见地，并在一定程度上促进了素质教育问题的深入展开，但却并未形成一种共识。
其实素质教育并不是一种科学的事实范畴，而是一个不断发展变化的教育价值范畴。
由“应试教育”向素质教育转轨，其实质在于传统教育价值观念与现代教育价值观念由冲突走向整合，从无序走向有序，最终形成一种稳定的教育价值观念体系。
探讨素质教育问题的目的，并非是要获得素质教育的概念的知识，而在于如何在现实的教育活动和行为中理解和追求素质教育对人的生存和发展所呈现的意义。
因而我们认为，素质教育是立足于人的生命整体，超越人的自然素质，建构个体主体精神，进而促进个体自我完善和发展的教育。
其价值取向是，使学生学会做人、学会认知、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。
2.素质教育的目的
素质教育的根本目的，就是全面地提高学生的素质。
所谓全面，有两个涵义：
一是所有学生的素质都要得到提高，达到某一教育阶段所提出的素质教育标准与要求；二是各种素质都要有所提高，不能重此轻彼，或重彼轻此。
只有这两个“全面”都付诸实施，才能全面地提高学生的素质。
素质教育的根本目的，可以划分为如下两个层次。
第一个层次是做人。
做人是素质教育的起码要求，只有学会了做人的学生，他们才算是养成了一定的素质。
第二个层次是成才。
做人是成才的基础，成才是做人的升华。
3.素质教育的基本内容
一般来说，素质教育的基本内容包括：
（1）素质教育不只是传播专业知识和技能，更重视人的其他方面素质的培养。
（2）素质教育的核心思想是做人。
因为良好的素质可以把外部获得的知识、技能内化、升华为人的稳定的品质和素养。
（3）素质教育的内涵是学会生存、学会关心、学会共事、学会明辨各种是非。
（4）素质教育强调人的创新能力和创造力的培养。
4.素质教育的基本特点
（1）素质教育的主体性。
素质教育重视学生的主体性，注重开发学生的智慧潜能，形成学生的精神力量，促进学生生动活泼地成长，帮助学生创造自信、谦爱和朝气蓬勃的人生。
也就是说，素质教育更重视把学生看作生命体，而不是仅仅看作认知体，它更注重指导学生如何做人，如何完整人生。
所以，素质教育是兼顾了人的发展与社会的发展相统一的教育。
（2）素质教育的全体性。
素质教育充分重视每一个学生，力求使所有学生都在其原有的基础上，在其天赋允许的范围内得到充分发展。
素质教育其实质上是一种有差别的全体教育。
（3）素质教育的全面性。
素质教育要求学生德智体全面发展。
但这种全面发展不是均衡发展，而是一种“一般发展”和“特殊发展”的统一。
（4）素质教育的普通性。
素质教育既不是“为升学作准备”，也不是“为就业作准备”，而是指导学生形成独立的人格，具有现代思想意识、思维方式和公民意识的公民教育。
这种教育不具有专门定向的性质，而是适应未来社会广泛需要的教育，因此注重基础性和普通性。
5.素质教育的任务
根据素质教育的目的与素质的基本分类，素质教育显然担负着三大基本任务。
生理素质教育与潜能开发。
在素质教育中应该把体格、体型、体质的培育,感官的训练,右脑的开发,肢体活动的组织等作为一项必不可少的奠基工程,给予高度的重视。
尤其要精心研究,合理利用,充分开挖素质潜能。
心理素质教育。
就是培养人的心理品质,包括培养认知、情意、技能等方面的品质。
心理品质直接控制着人体自然力的发动,调节着活动能量的释放,增进人的生理机能。
同时,人类科学的、道德的、艺术的实践和成果,又都必须通过心理过程,内化积淀而成为个体素质。
所以,心理素质是人的素质结构的核心部分,是生理素质、文化素质形成的中介。
现代社会,由于人类生存环境越来越复杂,市场竞争越演越烈,人际交往越来越多元化,则要求现代人具有良好的心理品质以适应多变的社会生活。
由此可见,加强心理素质教育具有重要的现实性和紧迫性。
（3）文化素质教育。
主要指思想、政治、道德教育、科学教育、艺术教育。
有些研究者在文化素质教育中还提出了生活教育的内容,强调对青少年进行生活指导,指导他们如何计划好自己的生活,如何确定自己的生活方式,如何自谋职业,创业革新,把握自己的人生道路,处理好个人生活中的诸多问题等等,这是道德教育、审美教育、科学教育所不能完全代替的。
三者之间的关系“以社会文化的传播与创造为宗旨,以心理品质的培养为中介,最终又以身体素质的训练、潜能的开发为本位”,三位一体,不可分割。
（四）素质教育与全面发展教育的关系
素质教育的提法与全面发展教育并不矛盾,从本质上说,二者是一致的。
（1）全面发展教育思想是素质教育的理论依据。
马克思、恩格斯在他们的经典著作里提出了人的全面发展学说,其基本内容是:
①针对大工业生产所带来的“劳动的变换、职能的更动”,提出了人的活动能力首先是生产活动能力的多方面的发展;
②针对资本主义生产给工人群众造成的身体上的精神上的摧残而提出了人的身体和精神全面发展;
③针对共产主义社会的到来而提出的人的身体和精神的全面、充分、自由的发展。
这三层相互联系的思想作为全面发展教育的指导思想是素质教育提出的理论依据。
在我国,1957年毛泽东同志提出“培养学生德智体全面发展”的教育方针，后来,他也曾说过,让学生“生动活泼地主动地得到发展”。
这些思想是马克思主义关于人的全面发展教育思想在我国教育实践中的运用。
今天提出的素质教育正是以全面发展教育思想为指导，以历史上的和现阶段的“全面发展教育”为基础的,没有这个“基础”,素质教育就失去了历史继承性,它便无从提出,无从发展。
因此,无论从科学的视角和现实视角来考察,素质教育都与全面发展教育保持了本质上的
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