语文的表现与存在读书笔记.docx
《语文的表现与存在读书笔记.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《语文的表现与存在读书笔记.docx（27页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
语文的表现与存在读书笔记
《语文：
表现与存在》读书札记一
《语文：
表现与存在》是潘新和先生的“言语生命动力学语文教育学”的奠基之作。
是先生二十几年来在语文表现与存在层面上对语文教育的思考和总结。
一方面，从历史专著中寻语文；另一方面，从张志公，于漪，魏书生，钱梦龙等这些人物中寻语文。
从每个历史阶段代表人物的风格上审视语文教育的特点
“集百家之言，立中肯之说”是先生的治学信念。
一、何谓“语文本体论”
本体论就是探讨这个世界上存在的一切是不是在背后都有一个抽象的、不依赖于现实世界的基础。
精神的或是物质的，是不是都有自己的抽象的根据。
简单的说，形而下就是指的现实的我们可感的世界，而形而上指的是可感的世界背后的原因，是抽象的，是不可感的，并且是作为可感世界的根据存在的。
二、对语文生活化的理解
生活狭义上是指人于生存期间为了维生和繁衍所必需从事的不可或缺的生计活动，它的基本内容即为食衣住行生活。
广义上指人的各种活动，包括日常生活行动、工作、休闲、社交等职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活。
”生活大体上可划为三类，即“社会生活”、“职业生活”、“家庭生活”（除此之外，还有“精神生活”与“物质生活”两大分类法）。
生活是什么，因为没法对它做出一个明确的定义，所以在和语文相连时，生活这个词又蕴含另一层的含义。
《论语·宪问》“古之学者为己，今之学者为人”。
古人学习是为了提高自己，今人学习是为了炫耀于人，取悦于人。
真正遵从学问的人，他的学习是为了人心灵的建树。
述学是做学问的一种方式，何谓述学，这可从清代大学者汪中（字容甫）所著《述学》谈起，而先生所言的“述学”在述旧的基础上陈说、叙述。
以应付生活为目的，以阅读为本位，在具体的操作上吸收，适用型的实用主义，功利主义色彩浓厚。
工具论，应需论等思想成了语文教育思想前进的禁锢。
语文教育应指向什么？
先生用生命的言语向我们诠释了语文教育的价值的真正取向。
语文教育是为发展、创造诗意的人生（审美的、精神的、存在的）奠基；是为归化于精神家园；是遵从人的生命意欲，注重人的生命本体的内在发展需要。
为人生，为存在就是为了人的符号生命意识和言语生命力的自由自觉的发挥。
认识语文和语文教育归途的探寻，也是寻找认识生命，认识自我的归途。
先生从写作学的研究转向阅读本位思想的探寻，与张志公，叶圣陶等前辈们的传统语文“阅读独立目的论”的教育观不同之处在于，他强调写作，认为写作才是阅读的目的。
娱乐消遣的阅读不是学校语文教育的功能，学校的语文教育应是提升文学表现能力。
阅读应指向写作。
若是没有指向写作的阅读是未完成的，不完整的。
真正完整的写作行为是包含阅读的。
读和写的矛盾是语文教育的基本矛盾。
从阅读走向写作，将写作视为目的，阅读视为手段和过程，在过程中体悟，在写作中得到释放。
叶圣陶老先生认为考察一个学生的语文水平看什么，他认为是看阅读。
先生则认为是写作，我也赞同这种观点。
考察学生读的如何还是得写出来，例如鉴赏评论等。
而说只是即兴表达，写是深思熟虑的。
人的思维一旦变成语词，用语词呈现，那样写出的东西会促成思的深度。
总之，写作水平包含阅读水平。
语文学科的“工具性”和“文学性”的论争在先生的著作里称之为“语文之蔽”。
何谓蔽，蔽,障也,隐也。
――《广雅》。
《现代汉语词典》将其释为遮盖，挡住。
而此处称蔽，我认为不仅指出语文教育的理念在发展的过程中存在着“一叶障目，不见泰山”的状态。
同时也和闽派语文的“去蔽”精神是有联系的。
在《开放潮》2008年第六期，孙绍振老师有篇题为“闽派语文的‘去蔽’精神”的文章。
在此文中，我们能深刻而全面的理解闽派语文的“去蔽”精神。
也能理解这几年我们省语文高考试卷改革的指导理念所在，以及看到其努力实施的成果。
语文学科”工具性“和“人文性”的提出有其时代的背景和生长的土壤。
首先，会出现二者后来的论争归根于语文课程性质的论争。
语文学科的性质是什么，这个问题的答案不是寥寥数语就可概括，就可解决的。
由于语文课程本身内容的丰富性和功能的多样性，也由于语文教育与社会政治，经济的密切关系，认识语文课程的性质并不是一件容易的事。
所以才要去蔽，不断的探寻语文课程的性质，语文本体论的研究才会不断趋于本体。
正如《语文”表现与存在》中所说，这是个终极性的命题，是思维的逻辑起点，制约着课程的整体建构。
其次，“工具性”和“人文性”的提出有其合理之处。
这种合理是在当时的时代背景下的合理，任何理论的提出都会带上时代局限性的枷锁，所以我们应该与时俱进的发展理论，审视理论。
不能全盘否定。
1、工具论
在语文学界“语文是一种工具”的认识已经深入人心。
据说，“工具论”是叶圣陶老先生提出的。
在《语文：
回望与沉思》走近叶圣陶的篇章中就提到，有人对“工具论”的批判，此批判并未真正的触及语文本体论的认识。
恰恰“工具论”只是叶老“应需论”、“实用论”语文教育本体论的集中反映。
“工具论”是语文的“功能论”、“教学论”；“应付生活论”才是叶老的语文本体论。
叶老的语文本体论是以“语言”为手段，以“应需”（应付生活）的“言语”为旨归的。
他也并未把“工具论”作为语文本体论的全部，他曾明确指出：
语言是一种工具。
工具是用来达到某个目的的。
工具不是目的。
叶老的语文目的论是为生活，为实用，为应用的语文运用。
言语生命动力学是从言语发生学的视角确立语文教育的本议论。
语言和言语区别于通常意义上的工具，工具性也不是二者的基本属性。
语言不只是文化的表层，不只是思想的外壳和思想的载体。
某种意义上说，语言就是思想，就是存在。
语言不是工具，而是本体。
按照瑞士语言学家索绪尔在《普通语言学教程》中说的，语言和民族，文化和社会制度形成的关系，这些关系是在语言学范畴里来审视语言和外部的关系，而并不代表语文的基本属性。
语言具有思想的功能，这里提出了一个语言和思维形成的关系。
我们获得一种语言的同时，无意识地获得了一定的思维方式。
语言的这种思想的功能则集中体现在言语生命中。
在这里老师引用了德国哲学家海德格尔对于“语言”的论述，正道出语言既是存在的家，又是存在的屏蔽。
人们为了讲一种语言，我们先得赶超语言，占有语言。
但是在讲的时候我们确是纠结于一种不自在的讲。
这和写作学中常提到的写作是指向自我实现的人生以及对人言语生命的自觉的追求是一致的。
这也就得出我们语文课程真正要学的不是语言，而是言语。
言语才是对语言的超越。
叶圣陶先生的工具论之所以存在和受到追逐，原因多方面。
从时代发展的进程看，在那个文盲遍地的时代，语言文字的工具性特点非常突出，对于广大的人民群众来说，掌握了语言文字，就掌握了先进的文化，就有了建设新社会的有利工具，就可以提高广大人民群众的工作和劳动水平。
扫盲班里的语言文字教学，肯定是不能和当今时代中学语文教学相提并论。
从“工具论”本身看，我认为叶老的教育观影响了语文观。
尽管语文观的形成离不开教育观，但是语文的本质属性决定它有区别于教育观的种差。
而工具性并不是语文的种差，所以会出现后来的人文性。
但是否人文性就是语文课程性质的种差呢，答案也是否定的。
待后文继续论述。
社会时代的共同话语影响了语文课程性质的最终确定。
当工具性成为时代话语时，想让它立即转身接受人文性不是一件容易的事。
这里面有权威在影响着人们的思维。
爱因斯坦曾说：
我一辈子蔑视权威，命运捉弄我，竟使我当了权威。
因此，尽管是我们现在所认可的言语生命动力学的语文教学观合理性，同样也要接受时代的审视。
世间唯一永恒的是变化而不是不变。
而我们又不能因为它终将被取代而抛弃它，等待新的理论的出现。
而应该往深度和广度来丰富它，为下个理论的出现做铺垫。
相信这也是语文教育工作着不懈探寻语文本体论的动力。
2、人文性
最初提出人文性的是《语文学习》1987年第8期陈钟梁先生的《是人文主义，还是科学主义——语文教学的哲学思考》，他在其中提出语文教学应当是将两种思维方式统一的观点。
韩军先生1993年发表《限制科学主义 张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》气质鲜明的表明了抑科学扬人文的思想，并把矛头指向了工具论。
他说：
语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性。
语文教学不是一种外在于人的客体而是主体，不仅仅是“器”“用”，还是“道”“体”。
满含主体情感，充满人生体验。
因而人文精神是语言的基本属性。
20世界90年代后期，语文教育的大讨论中，很多文章聚焦在“人文教育”上，批评人文精神的失落，呼吁语文教育应该注重人文关怀。
人文性和工具性一样，并非语文课程的本质属性。
人文性是人文学科的共性。
将普遍性视为特殊性违背了基本的认识观。
说语文具有人文性则可，将语文定性为人文性则不可。
而将人文性等同于文学性，将语文教育、人文教育视为文学教育则是更荒谬的说法。
语文教育应联系生活，但不能等于生活一样的道理。
但并不是说，人文性就不应当提。
而弘扬人文性，批判工具性成为主体，也是与时代的变化直接相关。
在上个世纪90年代，社会转型，商品大潮冲击，社会矛盾和社会弊端十分突出，消极的文化造成了时代人文文化的缺失，在流行文化中有很多负面的社会影响。
在这种情况下，文学界和教育界最先扬起了人文精神的大旗，呼喊人文精神的回归。
在回归中，语文教育界提出了人文教育的精神，要求语文教学关注生命的成长和人性的发展，倡导人文关怀、终极关怀。
因此人文性有了存在的合理性。
语文课程的人文性区别于教育的人文性，教育的人文性主要起源于人文主义的教育思想。
从文艺复兴前期形成到后期较宽泛的内涵，16世纪宗教改革运动将其运用和推广。
此后，人文主义更加注重现实生活，强调新知识，新方法，充溢着一种入世、求实的现实主义精神。
反映了社会进步对教育的客观要求，被称为唯实主义的教育思想。
教育的人文性思想促成古典人文学科的发展。
而语文的人文性应该至于言语性、言语表现之下，人文性才是具体的，才与符号性，人性，人生息息相关，才赋予人文性特殊的内涵。
“工具论”退出，“人文论”谢幕，“言语论”候场，“语感论”登场。
如果说“工具论”是实利主义的外衣，“人文论”是理想主义的高帽，那么“语感论”则是现实主义的面具。
它们都不同程度的装扮我们的语文。
语感及语感教学成了语文教学界近20年热议的话题。
语感并不是什么新鲜的玩意儿，只是旧瓶换新酒罢了。
始倡者就是“工具派”。
夏丏尊，叶圣陶，吕叔湘，张志公等都曾提及语感问题。
而真正将“语感论”推向顶点的是王尚文先生的《语感论》和李海林先生的《言语教学论》。
二位先生分别论述自己的观点。
李海林先生认为语文教学的目的就是培养语文能力，语文能力目的论，即语感目的论。
培养学生的语用能力是语文课程教学目的的唯一表达。
而王尚文先生则并不同意将语感中心说视为语感唯一说，他认为语感中心是指语感是语文教学最重要的因素，但并不排除一般的，次要的因素。
但是二者在强调言语能力的培养，注重学习中人的重要性，相对于“工具论”来说无疑是一大进步。
语感其实不是很神秘的一种能力，就是指人的言语感觉，言语感受能力，言语感悟能力，即言语审美能力。
直觉和感性是语感的特性。
而语感若真称为能力说的力证，那么对它的理解应该更倾向于言语的灵性和悟性。
而对于现在这样一个重能力，但更倡人文，尊重生命言语意识的时代，言语生命的学说也许会更贴近时代的共同话语。
而语感论的真正本质是对语感的认识存在误区。
主要表现在三方面：
一、抽象的语感论，未进入文本，而文体感才是语感形成的前提。
《文学教育下半月》2007年第3期“文体感在由阅读到写作中的媒介作用”
文体感是指主体对某种特定文体的全部表现形式规范的领悟与把握，包括对该文体一切构成因素（主题、材料、结构、语言等）的特殊要求的领悟。
文体感涵盖了文章形式规范的具体而微的全领域，文体感既包含文体体裁规模方面的形式感，文体语言方面的语体感，结构层次方面的文序感，内容、主题乃至文化方面的意蕴感，还包含对文体风格方面的把握和感受。
（文体风格是文体感把握的一个重要方面，文体感并不仅仅是对文体风格的把握与领悟）。
文体感是主体把握文体文章的主要方式，是个体与文本世界的联系形式，是一种具有深刻而丰富内涵的文本感觉，其中积淀着深厚的文化意蕴。
陶东风先生认为文体意识是一个人在长期的文化熏陶中形成的对于文体特征的或明确或朦胧的心理把握，当一个读者初次接触某种体裁的文章时，必然会形成有关该文体的某些印象，随着阅读的不断深入，他对该文的印象或被强化，或被修改，在强化和修改的交替中，有关这种文体的知识在他的头脑中逐步形成了一个知识组块或叫作心理结构，这个心理结构就是文体意识。
很显然这里的文体意识即是文体感。
良好的文体感是语文素养高的集中体现。
与语感相比，文体感内涵丰富，具有较强的阅读和写作的语用价值。
潘老师在《中学语文教学》2007年第12期——“文体”能“淡化”吗？
潘老师认为“淡化文体”对语文能力的培养有较大的影响。
文体意识在语文的阅读教学和写作教学中发挥重要作用。
从某种意义上说，甚至觉得“文体感”比“语感”还重要。
文体感错误会导致解读文本体式的错误。
二、语感中心图式
三、阅读语感论
萨特的《存在与虚无》，感觉语言有点晦涩，所以就只好拿了本《萨特的文论选》来啃啃。
还好里面谈了些关于写作的问题，萨特在以前就有接触过，知道他的存在主义，但是都只是细细碎碎的。
存在主义的集大成者萨特在研究基督教存在主义哲学的基础上，抛弃了克尔凯郭尔的宗教神秘主义，继承并发展了胡塞尔的非理性主义，形成了他自成体系的哲学思想——无神论的存在主义。
存在主义哲学提出了三个基本原则：
其一是“存在先于本质”，认为人的“存在”在先，“本质”在后。
“首先是人的存在、露面、出场，后来才说明自身。
”所谓存在，首先是“自我”存在，是“自我感觉到的存在”，我不存在，则一切都不存在。
所谓“存在先于本质”，即是“自我”先于本质，也就是说，人的“自我”决定自己的本质。
其二是“世界是荒谬的，人生是痛苦的”。
认为在这个“主观性林立”的社会里，人与人之间必然是冲突、抗争与残酷，充满了丑恶和罪行，一切都是荒谬的。
而人只是这个荒谬、冷酷处境中的一个痛苦的人，世界给人的只能是无尽的苦闷、失望、悲观消极，人生是痛苦的。
穷人是如此，富人也如此。
其三是“自由选择”。
这是存在主义的精义。
存在主义的核心是自由，即人在选择自己的行动时是绝对自由的。
它认为人在这个世界上，每个人都有各自的自由，面对各种环境，采取何种行动，如何采取行动，都可以做出“自由选择”。
“如果存在确实先于本质，人就永远不能参照一个已知的或特定的人性来解释自己的行动，换言之，决定论是没有的——人是自由的。
人即自由。
”萨特认为，人在事物面前，如果不能按照个人意志作出“自由选择”，这种人就等于丢掉了个性，失去“自我”，不能算是真正的存在。
萨特的存在主义哲学不仅是存在主义文学的思想核心，而且成为后现代主义文学各个流派的思想基础。
萨特的文论选中在“什么是文学”中围绕着“什么是写作”、“为什么写作”、“为谁写”三个问题阐述。
将写作和绘画，雕塑和音乐进行比较。
写作是一种超越语言存在的表现。
真正的写作是为自由而作，然而作为一种精神产品，自然而然是暗示性的，即使作者旨在完整无遗的表现对象，他永远不可能说出一切，他知道的总比他说的少，这是因为语言是省略的。
曾在一次读书交流会中听到一位女生在谈到自己的写作时，声势浩大的声称她写的东西只为自己写，自己看，无所谓别人怎么看。
而我当时就极不赞同她的观点。
因为没有为自己写作这样的事，如果有人这样做，他必遭到最惨的失败，人们在把自己的情感倾泻到纸上的时候，充其量只不过使这些情感得到一种软而无力的延伸而已。
但我还是很敬佩她有这份执着和勇气说出这样的话。
潘新和——《在苦难中与阅读写作结缘》（附：
《书魂》）
我们这代人的经历很不寻常，在我们的童年、少年时代，好日子总是过得飞快，：
像一只小老鼠，还没反应过来，就从眼角—掠而过，消逝得无影无踪。
然而，晦暗的时光，却得—一页一页慢慢地翻阅，像疲惫的老水牛蹒跚的脚步，让我们度日如年而刻骨铭心。
其中每一个瞬间，都将凝固成永远的记忆。
打开一个页面，我曾记录如下：
书魂
书是有灵魂的，你信不?
我过去也不信，直到不久前的一天清晨……
那天，我照例到操场散步，在宿舍区碰到了系里的林海权教授，他向我招手，很喜悦地告诉我，他刚买了一本邢福义主编的《文化语言学》，书中对先父著的《中国语源及其文化》评价甚高，称它是中国“五四”以后文化语言学方面承前启后的第一部著作，问我想不想看。
我略一沉吟，回了一句“算了吧”!
便走了。
我不知道林教授是否对我的失礼感到不快，倒是我自己那份淡漠渐次变得沉重起来，心里老是搁着这件事，眼前老是浮现一脉发黄的书脊。
我也算是出生“书香门第”，家中别的没有，唯有书多。
从小我与父母同居一室，当中隔开的便是一排大书橱、我是在这堵“书墙”下长大的。
跟所有好奇的小孩一样，小时候我也绝不会放弃在家里“寻宝”的乐趣，那排大书橱自然是我搜寻的重点目标。
我曾将书橱里的《史记》《汉书》《艺文类聚》《康熙字典》《辞海》什么的，一本本搬下来，翻个遍，再不露痕迹地上架复原。
至今我还记得它们是摆在书橱的第几层，靠左还是靠右。
一天，在书橱的一个不起眼的角落，看到在一脉发黄的书脊上印着一个熟悉的名字——潘懋鼎，我无法形容那时的惊喜——是父亲写的书！
翻开来，却读不下去，勉强溜了几页，感到十分无味，于是插回去，让它继续在那个不起眼的角落呆着。
后来是文化大革命，是我和哥哥“上山下乡”，是父亲蒙冤自尽……当我们一家不得不从大学宿舍里搬出去时，悲愤中的母亲以少有的决然，把书橱里的书全部卖掉，包括父亲写的那本令我惊喜又令我失望的《中国语源及其文化》。
我永远记得那天。
废品站的板车来了，一瞬间便拆除了那堵温暖的“书墙”。
我含着泪，看着伴我长大、我无比熟悉的“书们”，被硬塞进麻袋，摔到板车上，一车一车地拉走。
我那少年的心陡然间升起了“永失我爱”的悲凉，仿佛一下子苍老了一百岁。
大学毕业后，我留校任教。
有一天在学校图书馆找书，不经意间，我看到了曾“梦里寻它千XX”的那一脉发黄的书脊，心跳得厉害!
我曾无数次地自责，骂自己为什么那么傻，不留下父亲的那本书。
这时，它就在我眼前举手可及，且我确信已能够读懂它。
可我终于没有伸手。
是不想看，抑或不忍看?
我说不清楚。
但此后那一脉发黄的书脊时时出现在我的脑子里，挥之不去。
我常常自我排遣：
父亲不在了，那书在不在，那书写得怎样，已经没有任何意义了，忘了它吧!
我故意显出超脱的宁静。
每每有人告诉我，在某本语言学家词典里看到了关于先父的词条，我一句也不多问，顶多说一声“谢谢”。
那天我漠然地回应林教授的关切，也正是这种心态在作祟吧!
没想到这种漠然转眼间荡然无存，想看一看《文化语言学》的愿望让我心绪不宁。
在愈来愈强烈的愿望的催逼下，我匆匆地从林教授那里借来书，匆匆翻开他早就为我夹好的那一页，匆匆地读：
“……如果就专著而言，潘懋鼎《中国语源及其文化》是上承梁启超语源之学，下启文化语言学的第一部论文集……”
我忽然彻悟：
父亲从未离去，父亲因他的书而活着；那书不死，父亲也就不死，那书里有父亲的灵魂!
每一部不朽的书里，都有一个不死的灵魂。
从此，我对书有了一种异样的感觉。
当我走进图书馆书库的时候，我觉得我的周围簇拥着无数睿智的灵魂，他们的音容笑貌历历如在目前。
他们是不死的!
因为要写书的缘故，我从图书馆借了一大堆书，从抽出的借书卡里，我发现其中一张有父亲的签名，我怔住了：
30年或40年前，我的父亲借过这本书，他曾经翻过的每一页，读过的每一字，我也将重新翻过、读过!
当我也在借书卡上签上自己的名字的时候，我的心里闪过这样的念头：
若干年后，当我也已作古，我的女儿是否也会在借书时看到她祖父、父亲的签名呢?
一定会的!
读书的人也是不死的。
这就是我的少年时代留存下来、影响至今的一个重要的精神记忆，它注定了我与书的结缘，诠释了我日后艰辛而义无反顾的言语人生。
也许就是那次偶然的发现，悄无声息地激活了我酣睡着的言语基因，唤起了言说的冲动与梦想。
现在回想起来，兴许从那时起，我对“书”有了最初的颖悟：
从“书”的不死，悟到了“人”的不朽，“人”亡“书”在，“书”在“人”存。
“书”，象征着“人”的生命与精神的存在。
这为我后来的“言语生命动力学语文学”教育思想埋下了一颗种子。
在随后几十年的生命历程中，这颗种子慢慢地长叶、开花、结果：
人的肉体生命是短暂、渺小的，但是人的言语生命、精神生命是可以超越时空的，它坚韧、浩瀚、伟大，世间再强大的力量也摧毁不了。
唯有“书”，可以使人生永恒、精神不灭、继往开来。
这一认知照亮了我的人生之旅，成为引领我走向彼岸世界的航标。
在这个求索的过程中，苦难如影随形。
尽管我不愿意打开我的精神发育史上最黑暗的那一页，可偏偏就是那一页我不得不时常翻阅。
在不经意之中给我打下最初的言语、精神基础的，居然也是那一段不堪回首的日子。
记得“文革”开始那年，我 13岁，学校停课闹”革命”。
批斗“走资派”和“反动学术权威”。
有一天，我在粮站排队买米，突然听到外面响起了高音喇叭声和口号声，买米的人都拥出去围观，只剩下我。
有人看了回来，说是师大批斗“牛鬼蛇神”的车队，我想起了被关在师大的父亲，心想：
被游街批斗的一定有父亲!
屈辱感顿时吞噬了我稚嫩的心灵。
那一刻，我才真正懂了什么叫撕心裂肺，什么叫精神杀戮。
那一刻，我意识到我和“革命同学”之间有了一条不可逾越的鸿沟。
从此，我不再刷标语、发传单。
游泳、打球，成了我每天的“功课”，可这并不能舒缓心中的郁闷。
何以解忧？
唯有读书。
感谢书籍给我打开了一扇敞亮的窗子，在苦闷的日子里让我呼吸到清新的空气。
我至今还弄不明白在大“革”文化的“命”的时候，为什么师大图书馆居然还正常开放，我仍可以用被打倒的父亲的借书证借那些“封资修”的“毒草”。
我的读书生涯是从1967年开始的。
我开始不断地借书、还书，如饥似渴地以一天一本的速度狂读。
读鲁迅、茅盾、赵树理、老舍、巴金、郭沫若……读《红岩》《红日》《苦菜花》《迎春花》《铁道游击队》……中国小说读完之后，我开始读翻译小说，读巴尔扎克、列夫·托尔斯泰、屠格涅夫、陀思妥耶夫斯基、高尔基、福楼拜、塞万提斯、狄更斯……那时候不知道什么“文本细读”“多元解读”“语感中心”……就是读故事、读人物，不求甚解、囫囵吞枣，这大约就是鲁迅说的嗜好的读书吧。
不带任何功利之心，只是为了打发无聊的时光，排遣内心的苦闷。
后来回想起来，我的文字敏感力和言语想象力，就是在那时候不知不觉地形成的。
读书培养了我对阅读与写作的热爱。
在我能写点东西之后，我偶尔会思考自己何以能写而别人不能。
比起同龄人，我无非就是比他们多读了几百本自己喜欢的书而已。
然而我的掠夺式、随意性的言语、精神世界的原始积累方式，使我坚信，没有什么比快速浏览、狼吞虎咽更能使你获益。
我以为人的大脑是有“反刍”机能的，是有着十分旺盛的消化力的，这一切都可以交给“无意识”毫不费劲地完成。
只要喜欢，读多了，语感、文体思维、文化修养、言语信念、精神能动性……自然就都有了。
我在《牧养言语生命的“野性”》中说：
“……把学生牧养在言语的沃野上，文学、文化的大自然中，让他们纵情地奔跑、觅食、嬉戏——流连于绿荫河川，小憩于草尖花丛；风餐露宿，栉风沐雨……‘天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊’，或早或迟，终会看到壮硕野性的言语生命崭露头角的。
”这说的就是当时切身的感悟。
在我的记忆中，短暂的上学时光里没有太多写作文的经历，也没有咬着笔杆发愣的痛苦，好像学会写作是一件自然而然的事情。
发现我比别人能写是在插队的时候。
有一年冬天，公社组织各大队参加“农田基本建设大会战”，大队叫我随队搞宣传。
每天一早，我将高音喇叭架设在田间地头，然后下工地采写新闻，写好立刻就播出。
有一天，兴之所至居然写了一首“诗”，播出后被公社广播站知道了，要了去重播，后来竟登载在县文化馆的刊物上。
这是我第一次发表作品。
第二年，公社召开知青代表大会，我被找去搞材料。
我住在公社的招待所，花了几天时间，写全公社
升级会员 