教育知识与能力心理学部分.docx
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教育知识与能力心理学部分
教育知识与能力
第13章中学生学习心理
考试目标
（一）了解
1．了解感觉的特性。
2．了解注意的分类。
3．了解记忆的分类。
4．了解思维的种类和创造性思维的特征，以及影响问题解决的因素。
5．了解学习动机的功能。
6．了解学习迁移的分类。
7．了解学习策略的分类。
（二）理解与掌握
1．理解知觉的特性。
2．理解动机理论。
3．理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论。
4．掌握激发与培养中学生学习动机的方法。
5．掌握遗忘的规律和原因。
6．掌握注意的品质及影响因素。
7．掌握有效促进学习迁移的措施。
8．理解行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论。
9．掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。
（三）运用
1．运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。
2．应用记忆规律促进中学生的有效学习。
对客观事物这些个别特征的单一认识，称之为“感觉”。
知觉是人脑对直接作用于感官的事物的整体的反映。
感觉是知觉的基础，知觉是对感觉的综合。
然而，知觉不是感觉的机械相加，而是在感觉的基础上，对感觉到的信息进行综合而产生的。
对于我们熟悉的物体，由于知识经验的作用，我们的感觉会立即转化为知觉。
所以，我们通常把感觉和知觉合称为感知觉。
（二）感知觉的规律
1．感觉规律
（1）感觉后效
当刺激对感受器的作用停止以后，对刺激的感觉并没有立即停止，而是逐渐减弱，这种感觉残留的现象叫感觉后效。
在各种感觉中，痛觉的后效最明显，其次是视觉后效。
视觉后效也叫视觉后像。
视觉后像有正、负两种，正后像是指后像的性质与刺激的性质一致，负后像是指后像的性质与刺激的性质相反。
例如，注视发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会在眼前的黑色背景上产生与灯泡相似的光亮，这就是正后像；在正后像之后，你将视线转向白色的背景上，就会看到黑色的（与光亮性质相反）斑点，这就是负后像。
如果刺激是彩色的，其负后像是该颜色的补色。
例如，一个黄色的刺激物的负后像是青蓝色的。
（2）感觉适应
当感官受到刺激的持续作用时，感受性（感觉能力）发生变化的现象，叫感觉适应。
感受性的变化有可能是提高，也有可能是降低。
各种感觉都有适应现象，适应在视觉和嗅觉中最为明显，而在痛觉中最不明显。
视觉适应有明适应和暗适应两种。
明适应是从暗处到亮处，开始感觉到很耀眼，很快就能看清周围的物体了，明适应是感受性的降低；暗适应从亮处走到暗处，刚开始什么都看不见，过一会儿便能看见周围的物体了，暗适应是感受性的提高。
听觉适应有对静的适应和对闹的适应之分。
嗅觉适应是对气味的适应，所谓“入芝兰之室，久而不闻其香；人鲍鱼之肆，久而不闻其臭”，就是嗅觉的适应现象。
痛觉是机体的一种警报系统，一般难以适应。
（3）感觉对比
当同一感官受到不同刺激的作用时，其感受性发生变化的现象，叫感觉对比。
感觉对比分为同时对比和继时对比两种。
几个刺激物同时作用于同一感受器就会产生同时对比现象。
不同刺激物先后作用于同一感受器，导致其感受性发生变化的现象，是继时对比。
2．知觉规律
（1）知觉的整体性。
在知觉过程中，人们不是孤立地反映事物的个别属性，而是反映事物的整体和关系，这种知觉特性就是知觉的整体性。
（2）知觉的选择性。
在知觉过程中，我们在同一时间内不能感知到所有的物体或物体的所有属性，而只能感知到少数物体或物体的部分属性，这种知觉特性就是知觉的选择性。
在知觉中，被清晰地知觉到的物体或属性叫知觉的对象，而没有被清晰地知觉到的物体或属性叫知觉的背景。
知觉的对象和背景在一定的条件下是可以相互转化的。
（3）知觉的理解性。
在知觉过程中，人们总是试图对知觉对象进行理解，并赋予知觉对象一定的意义，这种知觉特性就是知觉的理解性。
（4）知觉的恒常性。
在知觉过程中，当知觉的条件在一定范围内发生变化时，知觉的印象仍然保持相对不变，这种知觉特性就是知觉的恒常性。
通常，人们对物体的形状、大小、颜色、亮度的知觉均表现出恒常性。
二、注意
（一）注意的概念
注意是一种心理状态。
心理学通常把注意表述为：
注意是心理活动对一定对象的指向与集中。
指向性和集中性是注意的两个基本特点。
指向性是指人的心理活动在某一时间内指向少数对象，而离开其他对象，表现出心理活动的选择性，从而确定注意的对象和范围。
集中性是指人的心理活动保持在一定对象』：
并维持这种指向的特性。
（二）注意的种类
注意可分为无意注意、有意注意和有意后注意。
无意注意也叫不随意注意，是事先没有预定的目的，也不需要付出意志努力的注意。
有意注意也叫随意注意，是事先有预定的目的，并需要付出意志努力的注意。
例如，同学们按老师的要求观察两种相似植物的特点时所表现出的注意，就是有意注意。
有意后注意或称随意后注意，是指事先有预定的目的，但不需要付出意志努力的注意。
有意后注意是人类特有的高级的注意形式，它其实是有意注意向无意注意转化的一种形式。
（三）注意的品质
良好的注意力包括四个方面品质：
较大的注意广度、较稳定的注意、较强的注意分配能力和注意转移能力。
注意的广度也叫注意的范围，是指一个人在同一时间里能清楚地把握对象的数量。
注意的稳定性是指注意保持在某一活动或对象上的时间的特性。
注意的稳定性有广义和狭义之分。
狭义的注意稳定性是注意保持在某一具体对象上的时间的特性；广义的注意稳定性是指注意保持在某一活动上的时间的特性。
在同一活动任务上，注意的对象可以有所变化，只要总的活动方向不改变，注意仍然是稳定的。
注意存在一个周期性变化的现象，这种现象叫注意的起伏，即注意的周期性加强或减弱的现象。
与注意稳定性相反的品质是注意分散，或叫分心，是指心理活动离开了当前应该指向和集中的事物，而被无关的事物所吸引的状态。
注意的分配是指在同一时间内把注意指向两种或两种以上不同的对象或活动上的现象。
注意分配是有条件的。
注意分配的条件是：
（1）同时进行的几种活动只有一种是不熟练的，其余都达到了熟练程度。
（2）同时进行的几项活动之间存在着内在联系。
注意转移是个体根据新的任务，主动地把注意由一个对象转移到另一个对象上。
注意转移的快慢和难易取决于原来注意的紧张度和引起注意转移的新活动的性质。
三、记忆
（一）记忆的概念
简单来说，记忆是对过去经历过的事情的反映。
记忆的内容包括过去感知过的事物、学习过的知识、思考过的问题、体验过的情感、做过的动作等。
记忆不仅只是“记”，还包括“忆”。
“记”的过程包括识记和保持的环节，而“忆”可分为回忆和再认两种忆的过程。
所以，传统的心理学把记忆看成是个体对其经验的识记、保持和再现（回忆和再认）的心理过程。
现代认知心理学从信息加工的角度来分析和定义记忆，它把记忆看成是一个信息加工的系统，认为记忆是人脑对外界信息的输入与编码、存储和提取的过程。
（二）记忆的种类
根据记忆所保持的时间和编码方式的不同，可以将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。
感觉记忆，也叫感觉登记，或瞬时记忆。
它是指感觉刺激停止作用后所保持的瞬间映像。
感觉记忆持续性短暂，大约为0．25—2秒；短时记忆是材料在短时存储中保存时间大约为1分钟以内的记忆。
长时记忆是指信息在经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保存下来。
长时记忆的容量非常大，保存时间有的很长，甚至可以是永久性的。
根据长时记忆中记忆内容的不同，可以把记忆分为程序性记忆和陈述性记忆。
程序性记忆是指对具有先后顺序的活动的一类记忆，主要包括认知与动作技能两部分，它是经由观察学习与实地操作练习而学得的活动性记忆。
如骑车、写字、游泳等。
陈述性记忆，是对事实性资料的记忆，如对定理、规律、历史等均属陈述性记忆。
根据记忆是否有意识参与，将记忆分为外显记忆和内隐记忆。
外显记忆是指当个体需要有意识地或主动地提取某些经验用以完成当前任务时所表现出的记忆。
它是有意识提取信息的记忆。
内隐记忆是指当个体完成任务时不需要有意识地提取信息的记忆。
内隐记忆是自动的无意识的记忆，个体往往意识不到他们在回忆。
（三）遗忘
1．遗忘的概念与分类
遗忘是记忆的内容不能够回忆或提取有困难。
能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；暂时不能再认或回忆叫暂时性遗忘；永远不能再认或回忆叫永久性遗忘。
2．遗忘的进程
艾宾浩斯采用了自然科学的方法对记忆进行了实验研究。
他的研究得出了最著名的遗忘曲线，也称为保持曲线。
艾宾浩斯的遗忘曲线表明：
遗忘量随时间递增，增加的速度是先快后慢，在识记后的短时间内遗忘特别迅速，然后逐渐缓慢。
即遗忘的进程是先快后慢。
3．遗忘的原因
（1）消退理论。
消退理论认为遗忘就是记忆痕迹随着时间的推移而逐渐消退的结果。
从巴浦洛夫条件反射理论看，记忆痕迹是在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮质有关部分所形成的暂时神经联系。
记忆痕迹作为一个形象的比喻得到人们的接受。
（2）干扰理论。
短时记忆和长时记忆的遗忘都可能是由于干扰而引起。
干扰是遗忘的主要原因。
干扰理论认为，遗忘并非经验的消失，而是储存的资料不能提取。
之所以不能提取，是因为我们在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的缘故。
干扰有两种：
前摄抑制和倒摄抑制。
旧经验对新学经验的回忆造成的干扰就是前摄抑制；新学经验对旧经验的回忆造成的干扰称为倒摄抑制。
4．影响遗忘的因素
（1）遗忘进程受时间因素的制约。
如艾宾浩斯所揭示的遗忘规律。
（2）识记材料的重要性程度对遗忘的影响。
识记材料很重要时，一般不容易遗忘。
最先遗忘的是那些最不重要的材料。
（3）识记材料的性质对遗忘的进程有影响。
有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢；形象的材料比抽象的材料遗忘得慢；熟练的动作技能遗忘得最慢。
（4）识记材料的数量和学习程度对识记效果的影响。
一般来说，材料越多，要达到同样的识记水平，需要平均诵读的次数和时间越多。
过度学习有助于记忆（见下面的复习方法）。
（5）识记材料的系列位置效应对识记的影响。
一般来说，系列材料的开始和结尾部分记忆效果较好，而中间位置则容易遗忘，这种现象称之为系列位置效应。
这可能与前摄抑制和倒摄抑制有关。
因为在系列材料的记忆过程中，开始部分只受到倒摄抑制的影响，末尾部分只受到前摄抑制的影响，而中间部分会受到两种抑制的影响。
（四）运用记忆规律促进中学生有效学习
1．运用有意识记和意义识记的方法
有意识记是有预定的目的并需要意志努力的记忆。
无意识记是没有预定的目的也不需要意志努力的记忆。
有意识记一般与当前的活动目的一致，能调动学习者的积极性、注意机能，学习效果较好。
意义识记是在对学习材料理解的基础上的记忆，与此相对应的是机械识记，是不理解材料的意义，单靠机械重复的方式进行学习和记忆。
研究表明，意义识记能加强新旧知识之间的联系，记忆效果较好。
2．加强复习防止遗忘
（1）合理安排复习时间。
一要及时复习。
根据艾宾浩斯遗忘规律，在大规模遗忘之前就进行复习效果较好。
二要分散复习。
集中大块时间进行复习容易产生疲劳，分散复习的效果一般比集中复习的效果要好。
（2）合理安排复习内容。
对于内容较多、较难的材料，采用部分复习的效果较好；对于内容较少、较易的材料，可以采用整体复习的方法。
（3）学习程度的安排。
刚刚达到会背的程度，被定义为100％，这种程度并不能够保持持久，需要在此基础上再学习，即达到过度学习的程度。
学习程度达到150％时的保持效果最好。
（4）采用多种复习形式，尽可能运用多种感官协调作用。
心理学研究表明，运用多种感官复习，既看、读，又听、写、做、思，效果比单纯看要好得多。
两个人交互式复习比一个人复习效果可能要好。
（5）注意克服材料之间的干扰。
注意在两种学习材料的复习之间有一定的时间间隔，以减少前摄抑制与倒摄抑制的影响。
对于系列位置效应，中间部分要多复习几遍。
（6）采用其他精加工和组织策略进行复习。
如直观形象法、联想法、谐音法、列图表法、归类法、歌诀法等。
四、思维与问题解决
（一）思维的概念
思维是人脑对客观事物间接、概括的反映。
思维具有间接性和概括性两个特点。
（二）思维的种类
思维的种类较多，从不同的角度可以有不同的划分。
根据思维任务的性质和解决问题的方式来分，可分为动作思维、形象思维和抽象思维；根据思维过程中所凭借的是日常经验还是科学知识，将思维分为经验思维和理论思维；根据思维是否遵循一定的逻辑规则，将思维分为直觉思维和逻辑思维；根据思维探索答案的方向，将思维分为辐合思维和发散思维；根据思维的新颖性和独创性程度，将思维分为常规思维和创造思维。
（三）创造性思维及其特征
创造性思维也叫创新思维，是根据已有的知识经验，创造出新成果的思维活动。
例如新软件的开发，新歌曲的创作等。
创造性思维是人类思维的高级形式。
直觉思维属于创造性思维。
发散思维是创造性思维的重要成分。
心理学家吉尔福特和他的同事指出创造性思维有六个特征：
①敏感性：
容易发现新事物，接受新问题；②流畅性：
思维敏捷、反应迅速；③灵活性：
能提出多种解决问题的方案；④独创性：
产生新颖的、非常的思想的能力；⑤再定义：
重新发现特定事物的多种适应方法；⑥洞察性：
能透过事物的表面现象，认清其内在含义和特性。
心理学家斯滕伯格和洛巴特提出的“创造力多因素理论”，即影响创造力发展的因素有六个方面：
①智力，尤其是发散性思维能力；②知识，尤其是良好的、独特的认知结构；③认知风格，尤其是“立法式”的认知风格；④人格特征，尤其是冒险性、坚持性、独立性、好奇心、自信心等；⑤动机，尤其是创造性动机；⑥环境，有利于激发创造的环境。
（四）问题解决
1．问题解决的概念
问题解决是指在问题情境下，个体经由一系列思维操作，使问题得以解决的过程。
美国心理学家纽威尔和西蒙用问题空间的概念来说明问题解决。
问题空间是指问题解决者对所要解决的问题的一切可能的认识状态，它包括三种状态：
初始状态，目标状态，中介状态。
信息加工论认为，问题解决就是在问题空间进行搜索，以找到一条从问题的初始状态到达目标状态的通路。
2．问题解决的过程
问题解决的过程一般由四个环节，即发现问题、明确问题、提出假设和检验假设。
3．影响问题解决的因素
（1）心理定势。
心理定势也称心向作用，是指重复进行的相同的心理操作所引起的对活动的准备状态，使个体按照比较固定的方式去解决问题的一种倾向。
心理定势可以是积极的，也可以是消极的。
（2）认知结构的特点。
认知结构就是头脑里的知识结构，包括个人的能力、知识、经验、态度和观念。
当个人遇到问题情境时，总是以个人的认知结构来探索问题的解决办法，如果问题情境与个人认知结构完全符合，就只要靠旧经验来解决；如不符，就需调整甚至重组自己的认知结构。
个人认知结构中的内容越丰富，组织性越强，解决问题的速度越快。
（3）功能固着。
功能固着是指一个人看到一种惯常的事物功用或联系后，就很难看出其他新的功用和联系。
如果初次看到功用或联系越重要，也就越难看出它的其他用途。
（4）动机。
动机是推动人们解决问题、完成活动的动力。
动机的有无、动机的强度都对问题解决的过程起到影响。
心理学家通过对任务难度、动机水平与操作效率的关系的研究，得出耶克斯—多德森定律（详见本章第二节）。
（5）情绪。
情绪始终伴随问题解决的过程。
积极的情绪可以促进问题的解决，消极的情绪会阻碍问题的解决。
第二节学习动机
一、学习动机的概念和种类
动机是指促使个体从事某种活动的内部动力。
具体而言，动机是发动、指引和维持躯体和心理活动的内部动力。
动机的产生依赖两类因素——需要和诱因。
需要是动机的内在因素。
诱因是指促进或阻止行为的物体或事件，是引起动机的外在因素。
学习动机是促使个体进行学习活动的内部动力。
具体地说，学习动机是引起学生学习活动，维持学习活动，并使该学习活动趋向教师所设定教学目标的内在心理历程。
根据不同的划分标准可以把学习动机分成不同的类型。
根据动机起作用时间的长短可以把学习动机分为近景动机和远景动机；根据动机的范围可以将学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；根据动机的社会意义可以把学习动机分为高尚的学习动机和低下的学习动机；根据动机的来源，可以把学习动机分为内部动机和外部动机。
二、学习动机的功能
学习动机在人类行为中起着发动、指引和调节的作用。
学习动机是影响学习效果的重要因素。
一般而言，学习动机和学习效果应该是统一的，即学习动机可以促进学习，提高成绩。
然而研究表明，学习动机和学习效果之间的关系并非简单的直线关系，总体上呈倒U形关系，且受学习任务难度的影响，该规律被称为耶克斯—多德森定律。
具体说来，学习动机太高或太低都不利于学习，当动机保持在最佳水平时，可以产生最好的学习效果。
但是，动机的最佳状态和课题的难度有关。
当课题比较容易时，学习动机的最佳状态是较高的学习动机；课题难度较大时，学习动机的最佳水平则为较低的学习动机；课题难易适中时，中等强度的动机水平则可以导致良好的学习效果。
三、学习动机的理论
（一）强化动机理论
强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。
行为主义用强化来解释动机。
在行为主义心理学家（如斯金纳）看来，动机的产生可以用“强化”、“惩罚”等概念加以解释。
操纵有机体行为之后的强化事件可以引发和维持有机体的学习行为，因此，不必在强化之外去寻求有机体行为的原因，强化理论足以解释个体行为的原因（即动机）。
人为什么会有某种行为倾向（即动机）呢?
该理论的解释是，这完全是因为个体先前的某种行为受到了强化，使该行为和某种刺激因为强化而建立牢固的联结，因此个体就具有了某种行为倾向。
根据这种观点，学生会产生动机去表现那些被强化过的行为。
相反，一些学生不喜欢学习，缺乏学习动机，则是因为其先前的学习行为没有受到强化或是反而受到了惩罚所致。
（二）成就动机理论
成就动机理论是麦克莱兰德（D．C．McClelland）和阿特金森（J．W．Atkinson）在默瑞（H．A．Mur—ray）成就需要概念的基础上形成的。
阿特金森于1963提出了成就动机模型。
他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定的：
成就需要或渴望成功的动机（M，），成功地完成任务的可能性（户，）和成功的诱因值（／：
），这些成分是一种相乘的关系，即
Ts=Ms×Ps
在这个公式中，M，代表成就动机水平，它是一种相对稳定的倾向或者说是一种追求成功的持久倾向；户。
代表成功的可能性，指的是个体认为自己能成功的可能性有多大；I，代表成功的诱因值（其中,I=1-P，），指的是该成功结果对个体而言价值如何。
由这个公式可以推断：
在任务难度为中等时（户，二0．50），即动机作用达到最大值，这时如果一个人的成功欲望越大（M。
的值越高），中等难度的任务对这个人越具有吸引力。
阿特金森还进一步区分了成就动机的两种不同倾向：
力求成功的需要和避免失败的需要。
力求成功者往往将目标定为获得成功，他们会倾向于选择有挑战性的任务。
避免失败者会倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
因为容易的任务可以减少失败的可能性，而困难的任务即使失败也会得到别人和自己的谅解，从而减少挫败感。
根据成就动机理论，不同的学生具有不同的成就动机倾向，有着不同成就动机倾向的学生在学习时会有不同行为倾向。
为了更好地激发学习者的积极性，教师可以根据学生的不同动机类型采取相应措施，如对于力求成功的学生可以安排成功率为50％左右的任务，而对于避免失败的学生则应安排竞争性小的环境，给予他们及时积极的反馈，避免失败感，提高效能感，从而使他们对学习有兴趣。
（三）归因理论
归因理论是由社会心理学家海德（Heider）于1958年提出的。
海德认为行为的后果主要受两种因素的影响：
一是个人因素，即内部因素，包括个人的能力和动机；二是环境的因素，即外部因素，主要包括工作本身的难易程度和运气。
海德将相应的归因方式称为是个人归因和环境归因。
20世纪70年代后，韦纳（B．Weiner）在海德的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。
韦纳经过研究发现，一般人对行为成功或失败的归因往往归结为以下六个原因：
能力、努力、任务难度、运气、身心状况、其他。
韦纳将这六个因素归纳为三个维度：
控制点（内控一外控）、稳定性（稳定一不稳定）和可控性（可控一不可控）。
控制点维度决定着一个人的自豪感和自尊是否会随着成功或失败发生改变。
成功之后的内归因会提高自尊，失败之后的内归因会降低自尊，而成功与失败之后的外归因却不会如此。
可控性维度与许多具有动机意义的情感有关，这些情感包括愤怒、内疚、怜悯和羞耻感。
如果一个人的成功受阻于其他人控制的因素（如噪声、偏见），他就会产生愤怒；当一个人由于内在的可控制的原因而失败或违背契约时就会产生内疚感。
稳定性维度影响人对成功的主观期待。
如果将成功归因于一个稳定的原因，如天赋，那么人们就会对未来的成功抱以期待。
按照相似的方式，若将失败归因于稳定的原因，人们就会推断将来也不可能成功。
因此，面对失败，若归因于努力不够和运气不好等不稳定的因素，人的坚持性就会提高。
（四）自我效能感理论
自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的，是指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念。
班杜拉强调自我效能的动机作用，认为人们的自我效能信念决定了他们的动机水平，具体表现在人们付出努力的多少和面对困难坚持时间的长短。
个体的自我效能感越强，他付出的努力就越大，坚持的时间也越长。
班杜拉根据研究认为，个体自我效能感的产生有如下四个来源。
（1）个体成功或失败的经验。
（2）替代性经验，指个体通过观察学习间接习得的他人经验。
（3）书本知识或他人意见，指经由阅读或与他人交流获得的经验会影响个体效能感的建立。
（4）生理和情绪状态，心境和个体生理疲劳、疼痛都影响着个体的效能判断，影响到个体效能感的建立。
（五）自我价值感理论
自我价值感理论是由美国教育心理学家科文顿（Covington，1984）提出的。
该理论是在成就动机理论的基础上，并结合自我效能感理论及归因理论而形成的。
该理论的独特之处在于着眼于“为什么有些学生不愿意学习”的问题，从学习动机的负面来对前人的理论进行补充与发展。
该理论的基本思想是：
（1）自我价值感是个人追求成功的内在动力。
能力、成功、自我价值感三者形成连锁因果关系：
有能力的人容易成功，成功的经验又给人以自我价值感。
多次经历之后，对自我价值感的追求，自然就成了个人追求成功的内在动机。
因此，有些学生在学校努力学习，对学习有着极高的积极性，其内在原因是他渴望通过努力学习，取得学业成功，从而提升他的自我价值感。
（2）学生倾向于把成功看成是能力的显现，而不是努力的结果。
成功的学生大多将自己的成功归因子自己的能力（即能力归因），而不承认是自己努力的结果（即努力归因），因为能力归因比努力归因更能让人产生自我价值感。
（3）当追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以维持自我价值感。
许多学生在长期追求成功又得不到成功的情况下，要维持自我价值感，同时又不承认能力低下，就只有不努力，用逃避失败来维持自我价值。
（4）学生对能力与努力的归因倾向随着年级的升高而变化与转移。
一般来讲，随着年龄的增长，学生会将能力看得越来越重要，而轻视努力的作用，因此学习动机的水平随年龄增长而下降。
科文顿的自我价值感理论很好地解释了一部分学生智力水平较高，但就是不愿意努力学习的原因在于：
维持自我价值感，避免因努力但并没有成功而带来的自我价值感的丧失。
（六）马斯洛的需要层次理论
人本主义心理学把动机视为人性成长发展的原动力，马斯洛以及其他人本主义心理学家非常强凋个体内部的积极力量。
马斯洛的需要层次理论从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。
需要层次理论将人的需要从低到高分为七种：
生理需
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