第四章 口语交际老问题 新面孔.docx
《第四章 口语交际老问题 新面孔.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第四章 口语交际老问题 新面孔.docx（33页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
第四章口语交际老问题新面孔
第四章——口语交际老问题，新面孔
贵州省纳雍县张维小学刘雷
第三十六学时问题1口语交际：
“让我看清你的脸”？
你遇到这个问题了吗？
目前，口语交际教学因缺少必要的教学保障，还多停留在“重视”、“呼吁”阶段。
口语交际的理论研究较为薄弱，口语交际教材也缺乏完整科学的体系，口语交际内容似乎只是语文教材的点缀品，加之在训练要求上又笼统、模糊，没有明确的细化目标和评价标准，往往使得教学无所适从。
教师只好自己揣摩教材的用意以及要达到什么样的教学目标，教学随意性很强。
全国第五届青年教师教学观摩活动中，第一次增加了口语交际课的课型，但在34节观摩课中，口语交际课只有2节。
这也说明这种课型的不成熟。
所有的问题正逐渐指向以下几方面：
口语交际是什么？
它有何独特之处？
它的能力结构是如何构成的？
这些问题搞不清，呈现在我们眼前的这张新面孔便是模糊的。
让我们都来找找缘由和依据
“课标”要求学生“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”。
通过上面两个相关调查案例能够大体看出，语文教师对口语交际的认识还基本停留在传统的听说教学的层次，虽然有60.4﹪的教师认为口语交际教学是不可或缺的四大教学板块之一，但我们也看到现实教学中的口语交际教学随意性较强，还无法真正取得与其他三大板块（“识字与写字”、“阅读”、“写作”）平行的地位。
这是为什么呢？
原因很多，其中一个主要的原因就是口语交际的理论研究和实践探索还处于起始阶段，老师对它的内涵、特征、能力结构等缺乏明确认识。
通过两个案例，我们不难发现在口语交际教学领域还有许多问题没有得到重视，或者说没有得到很好的解决。
比如，有20.9%的教师将口语交际教学等同于听说教学，这说明许多教师对口语交际的一些基本命题的认识还比较模糊。
如果两者是完全等同的概念，为什么“课标”中要用口语交际代替听说呢？
难道只是为了求得用语上的“与时俱进”吗？
如果二者不同，那么它们的区别在哪儿？
这种区别又将给我们的教学带来什么样的影响？
关于这些问题，在目前的理论研究中我们还找不到明确的答案。
又如，对口语交际能力的认识，许多学者对此进行了深入的研究，并将听和说看做它的两个独立的环节，根据它们各自的特点分别加以探讨，但从社会语言学的角度来看，口语交际是一个循环往复的动态过程，如果将这个动态的复合过程人为地割裂开来，那么我们将很难保证研究的科学性。
在解决这些基本问题之前，我们有必要先看看口语交际教学的理论依据。
对口语交际教学来说，活动心理学理论和建构主义教学理论是使其有效开展的重要理论依据。
一、活动心理学理论
前苏联著名心理学家列昂捷夫根据活动与意识相统一的原则创立了活动动心理学理论。
这一理论主要有以下几个基本观点：
第一，活动总是指向一定的对象。
对象有两种，一是为制约着活动而独立存在的客观事物，一是调节活动的客观事物的心理映像。
第二，需要乃是具体活动的内部条件，亦是活动的调节者，活动总是由需要推动。
人通过活动可改变客观以满足自身的需要，在人的活动中包含着主体与客体的对立统一。
第三，心理映像之产生，系主客体相互作用的结果，离开完整的活动系统，便无法了解人的心理反映。
第四，活动可分为内部与外部两种，从发生来说，外部活动是原动的，内部活动来源于外部活动，且是外部活动内化的结果，并通过外部活动而外化。
二、建构主义教学理论
建构主义的学习观认为：
每个学习者都不应等待知识的传递，而应当基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验以意义。
建构主义的教学观认为；教学应该通过设计一项重大任务或问题，以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体，如设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境和问题情境，诱发、驱动并支撑学习者探索、思考与问题解决的活动，提供机会并支持学习者对学习的过程和内容进行反思与调控。
建构主义的出现为各科教学提供了新的理论框架，其关于言语与思维、情境三者关系的理论是口语交际教学重要的理论基础。
同时在其众多的教学模式中，基于情境的认知和意义建构模式对口语交际教学的实践将会起不可替代的指导作用。
1．关于言语、思维与情境的关系
（1）言语、情境、思维三者密不可分。
建构主义认为，思维与言语密不可分，思维不仅在言语中表现出来，而且在言语中实现出来。
思维与情境也息息相关，情境是思维的动因，思维的目的和结果又是由产生思维的情境所决定的。
情境引起了思维，思维通过言语得以实现，因此思维、言语与情境是相互联系的。
思维是联系言语与情境的桥梁，每一次的言语交际行为、交际事件，都包含了交际的对象、交际的时间、交际的地点、交际的话题等因素，这些因素构成了交际情境的基本要素。
因此，从本质上来说，言语是基于情境的，不存在没有情境的言语。
（2）言语须在情境中加以教学。
建构主义的研究发现，在日常的交际情境中，人们通常以惊人的速度成功地学习词语。
相反，若通过从日常用途抽取出来的抽象定义和例句教学来学习词语，则不仅学习速度慢，而且通常都很不成功。
事实上，词语和句子不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和说话情境之中。
从这个意义上来说，言语必须在情境中加以教学，语言只有在具体情境的运用之中才能真正获得，成为儿童自己的语言。
2．适合言语交际教学的模式
在建构主义众多的教学模式中，适合言语交际教学的模式主要有情境教学模式和随机访问教学模式。
（1）情境教学模式。
情境教学是指教师创设含有真实事件或真实问题的情境，学生作为情境中的事件探究者或问题解决者，在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义。
情境教学模式由以下五个基本要素构成：
第一，创设情境，即根据学习者的发展需求创设真实的情境。
第二，确定问题，即从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决。
第三，自主学习，即让每一位学习者自主进行问题解决。
教师的职责是向学生提供解决该问题的有关线索。
第四，协作学习，即教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流，通过不同观点的冲突、碰撞、修正，加深每一个学习者对当前问题的理解。
第五，效果评价，即采用与教学过程和教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”。
因为在学习中，对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只须随时观察并记录学生的表现即可。
在实际的教学过程中，这些构成要素彼此之间没有固定的顺序，有时会被整合成为一个整体。
情境教学模式具有三个基本特征：
第一，以学习者为中心。
每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习。
第二，以情境为中心。
源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”。
第三，以问题为中心。
学习者在教学过程中解决每一个真实问题的过程也就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。
由于每一个真实问题的解决不仅有赖于学习者各自的经验背景，而且需要运用多种概念原理，因此，情境教学模式要求弱化或打破不同学科间的界限，强调学科间的相互联系与整合。
（2）随机访问教学模式。
随机访问教学模式是在认知弹性理论的基础上发展起来的，是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。
所谓随机访问，指的是自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容，这实际上是“换一个角度看问题，换一个情境解决问题”的教学方式。
由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来的，总是呈现与情境关联的拓扑结构，所以为了获得高级知识，就需要对同一内容在不同情境中、不同角度不断加以建构。
由此获得的知识才是与情境密切关联的，才能成为每一主体的活生生的经验，被广泛而灵活地迁移。
随机访问教学绝非为巩固知识技能而对所学内容进行的简单重复，而是对所学知识或内容之意义的不断建构。
随机访问教学的基本信念是：
一种内容或知识的意义是多元的、无止境的，不同主体、同一主体在不同情境中会对之不断建构出新的意义。
随机访问教学模式的构成因素有：
第一，呈现情境，即向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。
第二，随机访问学习，即向学习者呈现与当前所学内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。
第三，思维发展训练，即由于随机访问学习的内容比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。
第四，协作学习，即围绕通过不同情境获得的认识、建构的意义展开小组讨论。
第五，效果评价，即运用与情境教学模式相一致的场合驱动评价。
一、口语交际的内涵
语言学界、语文教育界的一些专家、学者都主张语文教学是言语教学。
“语言是人类最重要的交际工具，是音义结合的词汇和语法的体系，而言语就是在特定的言语环境中为完成特定的交际任务对语言的使用，语言存在于言语之中。
”依据运用语言的不同凭借和方式，我们可以将言语分为“口头言语”和“书面言语”，“口语交际”中的“口语”指的是“口头言语”。
“交际”这个词最早见于《孟子·万章》：
“敢问交际何心也？
”孟子日：
“恭。
”宋《朱熹注》将交际的“际”解释为：
“际，接也”。
实际上指出了交际活动包括两个方面：
一方为交，一方为接，即“以礼仪币帛相交接也。
”现代汉语对交际的解释为“人与人之间的交往，或人际往来”。
这个定义指明了人际交往作为一种社会现象，必然会受到文化传统、价值观念和行为规范的制约。
交际一词的英语是communlcation，源于拉丁文communls，意思是共有共享，动词为communicate．指的是与他人共享或交换观点、感情和信息。
交际分言语交际和非言语交际两类。
言语交际是基本形式，有广义、狭义之分。
广义的言语交际有四种基本类型：
①人的内向交际，即主我与客我的交际；②人际交际，即个人之间的交际；③群体交际，即群体内人员之间及群体之间的交际；④大众传播，即借助印刷媒体和电子媒介进行的信息交流。
狭义的言语交际指的是人际交际和群体交际。
按照信息传递的方式，言语交际又可分为“口语交际”和“书面交际”。
口语交际即口头言语交际，指的是在人与人交往的特定的语境中，听、说双方运用口头言语，传递信息、交流思想和感情的一种言语活动。
二、口语交际的特征
20世纪90年代以来，世界上许多国家推出了课程改革新举措，呈现出的共同趋势是倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化。
课程综合化的趋势不只是改变一种课程的组织方式，它在本质上是课程价值观的深层改革。
“口语交际”与“听话、说话”相比，更体现了实践性和综合性，实质上是一种基于学生的直接经验，密切联系学生的生活，以提高学生的语言交往能力为核心，并同时发展学生的综合素养的既具实践性又表现为综合性的课程形态。
这种课程形态应具有如下几个重要特性。
1．整体性
人的生活世界是具有整体性的，人在口语交往中必然反映生活的丰富性，而不仅仅是工具性的发展。
在口语交际中，学生不但在语言运用能力上会有所发展，而且在文化上也会有所获得，无论科学的、艺术的，还是道德的，也正是在这种语言交往中学生的个性才得以发展。
因此，“口语交际”这种综合性的语言实践活动必须立足于人的个性的整体性，立足于每一个学生的全面发展。
2．实践性
“口语交际”由于以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程内容，因而在教学内容的取材上，要更贴近学生的生活实践和发展需要，体现更大的灵活性，以“教材为中心”的观念在“口语交际”课程中是不可取的。
3．互动性
互动性是其独特属性，“口语交际”以语言活动为主要开展方式，特别强调学生的亲身经历、亲身体验和语言的互动过程，它要求每一名学生都能积极参与到语言实践活动中去，在语言的交往中，在经历、体验、感受中学会与人沟通，发展人的交往能力和创造性地解决实际问题的能力。
教师在这种语言实践活动中只能是一个“组织者”、“参与者”、“促进者”。
4．开放性
“口语交际”的开放性首先表现在目标上。
它的内容范围有可能涉及科学、艺术、道德不同方面，不同学生在活动中的体验、感悟和获得也有差异，因而“口语交际”的目标呈现出开放性特点。
它既不可能是整齐划一的，也不可能是预先设定的。
可以说，过程即目标，学生在语言交往活动中有怎样的具体参与过程就会有怎样的获得。
因此，在“口语交际”的教学设计时，我们应该把目标指向语言活动的情境创设上，指向交往氛围的营造上，指向方式、方法的采用上，只有这样，“口语交际”的目标达成才有可能是丰富的、多元的。
其次，“口语交际”的开放性还表现在课程内容上。
学生的生活世界是多彩的，既有现实的也有幻想的，既有道德的也有科学的、审美的。
“口语交际”的内容选择应该面向学生整个生活世界，面向儿童的多种认识需要，并随着学生生活的变化而变化。
最后，“口语交际”的开放性还表现在评价标准的多元化上。
由于学生在口语交际活动中所产生的实践体验是丰富多彩的，在活动中的表现也是极具个性化的，因而学习的结果也不尽相同，这样便形成了“口语交际”评价标准的开放性，我们不能以同一个尺度来衡量学生在口语交际中的表现，好的评价方法应让学生对自己在口语交际活动中的表现与体验所得，作出反思性的自我评价。
5．生成性
这是由其过程性取向所决定的。
虽说在进行“口语交际”实践活动之前，教师须进行整体规划，对活动的进程有个周密设计，但是这仅仅反映了“口语交际”活动安排的计划性，并不意味着口语交际实践的过程就有着明确的确定性，是可以预设的。
由于学生是一个个活生生的人，在口语交际过程中，他的情绪、情感受周围环境的影响，他的语言是灵动的，学生与学生之间的语言交际过程更是鲜活的，不可控制的，因而口语交际的过程是个有机的整体，是生成性的，绝对不可能是一个根据预定目标而设计好过程。
所以，口语交际课的事先规划和设计只能是框架式的、板块式的，对口语交际活动的生成只具有一定的导向作用。
正是因为口语交际具有生成性的特点，所以教师在口语交际课上应密切注视口语交际活动的发展状态，及时做好“起承转合”的启示、点拨作用，使活动更富成效。
“口语交际”这种新的课程形态已出现在小语教学领域中。
怎样看待它，怎样正确发挥它的作用，已作为一个重要课题摆在了每个小语教育工作者的面前。
三、口语交际能力
口语交际能力的习得是口语交际教学的主要目的，对口语交际能力涵义和结构模型的分析是我们设计口语交际教学目标、教学序列的重要依据。
1．口语交际能力的涵义
交际能力这一概念最初是由海姆斯针对乔姆斯基（Chomsky）的“语言能力”提出来的。
（乔姆斯基认为语言能力就是语法生成能力，它是内在的，是由先天的语言获得机制决定的。
海姆斯则认为乔姆斯基只研究了理想的说话人和听话人，忽视了对言语的修辞意义和社会意义的研究，而语言使用者的能力实际上要比乔姆斯基划定的范畴大得多，不单单是分辨语句是否合乎语法的能力，还包括判断语句是否适合交际环境的能力。
）他认为交际能力应包含以下因素：
①懂得什么样的话合乎语法；②懂得什么样的话能被别人接受；③懂得什么样的话适合什么样的场合；④懂得某一种语言形式上真正使用的可能性有多大。
威多森（Widdowson）对海姆斯的交际能力作了形象的描述，所谓口语交际能力，实际上是掌握了一大批部分装配好的结构（半）成品、公式性套语和规则，并能根据不同语境进行必要的调整的能力。
简单地说，口语交际能力是一个人运用口头语言及非语言（如身姿、面部表情等）手段来达到某种交际目的的能力。
它体现了语言知识、文化知识、语用知识、认知能力及情感态度的融合。
2．口语交际能力的结构
对口语交际能力的结构，以往的研究有两种角度：
其一是分析的角度，即将口语交际能力分为听和说两个环节，根据各自的特点分别探讨，称之为口语交际能力结构的分析模式；其二是将口语交际看做一个动态的复合系统，作为一个整体来加以考察和研究，称之为口语交际能力结构的综合模式。
在分析模式中，我们看到有两种不同的倾向。
第一种倾向是以统一的维度来构建口语交际能力的结构，如鲁宝元（1988）经过分析，提取出听话、说话过程中共有的三个因素：
语音、话语（口头语篇）和体态语，并据此提出他的听说能力结构。
张敏（1991）根据认知的不同水平提出听说能力结构。
第二种倾向是用不同的维度来构建听说能力结构，如恽昭世（1985）从思维品质角度提出了听话能力结构，从语言三要素的角度提出了说话能力结构；周元（1992）从认知水平的角度提出听话能力结构，根据言语产生的过程提出了说话能力的结构。
海姆斯创造的交际能力观对语言教学产生了重大的影响，它的核心是言语的适当性，即语言的运用要符合特定的社会文化环境。
卡纳尔（Canalc）和斯温（Swain）在其基础上作了进一步的发展，提出了关于交际能力的综合模式。
他们认为交际能力包括四个方面；①语言能力，指对语言本身的掌握，包括词汇、构词、构句、发音、拼写等语言特征和规则，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力；②社会语言能力，指能够依据各种语境因素恰当地运用与理解适合于不同社会场合和环境的言语；③语篇能力，指能够合理地将语言的形式与意义组织起来，构成各种不同体裁的前后连贯的口头或书面语境；④策略能力，指运用各种交际策略应付和解决由于外在条件或其他方面能力欠缺所导致的交际困难问题。
卡欧山德（Coulthand）在卡纳尔和斯温模式的基础上对口语进行了认真的研究，他认为一个人的口语交际能力包括四个方面的因素：
①掌握语法和词汇知识；②掌握说话的规则，如懂得如何开始谈话，如何结束谈话，应该谈些什么；③知道如何产生不同的言语行为，如请求、道歉、致谢和邀请等，并且知道如何对别人的言语行为作出正确的反应；④能够得体地使用语言。
国内的张积家认为儿童的言语交际能力是一个具有层次结构的系统，它可以分为三个子系统：
讲话者的能力、听话者的能力以及交际的知识和策略。
这三方面的能力又由许多子能力构成，形成一个倒树状的结构：
①讲话者能力，即儿童使用语言向听者传达消息的能力，包括言语产生能力、言语表达能力、考虑昕者的能力和言语监控能力；②听话者的能力，包括言语理解能力、言语反馈能力和对讲话者的交流内容密切注意的能力；③关于交际的知识和策略，包括消息本身的知识，交际过程的知识及交际的社会文化规则的知识。
我们认为要构建一个科学的口语交际能力结构，必须对语言能力和言语交际能力的关系作一番剖析。
它们两者的关系，一直是语言学家关注的一个热点问题。
在上述的种种结构模型中，我们可以看到人们对此持有的不同观点。
海姆斯认为语言能力和言语交际能力是并列的关系，而卡纳尔和斯温则将语言能力纳入言语交际能力的范畴。
我国多数的听说能力结构模型将语言能力和语言运用融合在一起，实际上也暗示着言语交际能力与语言能力是包含关系，而不是并列关系。
产生这种分歧的根本原因源于人们对语言能力和言语交际能力的内涵把握得摇摆不定。
我们赞同卡纳尔和斯温对语言能力的定义，把语言能力看做是语言获得能力，包括语音获得、语义获得和语法获得，即通过学习，实现语言系统的内化过程，其结果表现为能发出一定意义的音，掌握一定数量的词汇，能说出结构正确的句子。
而言语交际能力不是指语言获得，不是指识字能力，解词能力．造句能力，不是指通过发音，能说出一个词的意思，能说出结构完整的句子，而是指通过语言进行信息交流的能力。
语言能力只包含主体与语言两个因素，言语交际能力则包括主体、客体及语言三个因素。
这里的主体指的是言语的活动者，包括听者和说者，客体指的是言语的内容。
语言能力处理的是主体与语言之间的关系，是主体与语言关系在主体身上形成的一种心理特征，而言语交际能力则处理的是主体与语言、客体之间的关系，是主体与语言关系，主体与客体关系在主体身上形成的一种心理特征，从这个意义上来说，言语交际能力内在地包含了语言能力。
如上所述，口语交际能力处理的是主体与语言、主体与客体之间的关系，它包含两方面的能力：
处理主体与语言关系的能力，我们将它称之为语言能力，处理主体与客体之间关系的能力，我们将它称之为口头语境适应能力。
根据语言三要素，我们又可以将语言能力分为语音能力、语义能力和语法能力。
按照听说两个环节，我们还可以对它们进行进一步的划分：
①语音能力，分为语音听辨能力和语音发出能力。
语音听辨能力指能正确听音，分辨语调，判断对方的态度、情感。
语音发出能力，指能准确而清晰地发音，恰当地掌握语调，合理地安排语音和停顿；②词汇能力，分为词汇理解能力和词汇表达能力。
词汇理解能力指能正确理解口语词汇的意义。
词汇表达能为指能正确地选择词汇，表达意义；⑧语法能力，分为句子理解能力和句子表达能力。
句子理解能力指能正确理解各种句式，把握话语的内在逻辑。
句子表达能力指能说出结构正确的句子。
对口头语境适应能力的划分，则依赖于对口头语境的内涵和分类的理解。
我们将口头语境分为口头言辞语境和现实语境两大类。
所谓口头言辞语境，指口语交际过程中表现为言辞的条件系统，是从言语内部对言语提供的一种条件系统，也就是（口头语篇中的上下文语境）。
英文中“context”，中文译为“上下文”，上下文意味着句子意义的组合和递加，而这种组合和递加只有在口头语篇中才能实现，因此我们将口头言辞语境理解为口头语篇。
所谓现实语境，指口语交际过程中事实性的条件系统，是从言语的外部对言语提供的条件系统。
现实语境又分为口语交际的伴随因素、口语交际的情境和口语交际的背景，分别构成伴随语境、情景语境和背景语境。
伴随语境指的是口语交际时的表情、手势、姿态和距离等。
情境语境指交际的场合，包括交际事件发生的现场环境和人际环境，即口语交际活动的时间、地点、场面以及交际双方的角色类型、交际双方的心理态度。
背景语境指的是口语交际活动赖以发生的社会背景、历史背景和民族文化背景。
综上所述，对口头言辞环境的适应能力，我们称之为口头语篇能力，对伴随语境的适应能力，我们称之为体态语能力，对情境语境和背景语境适应的能力，我们称之为策略能力。
我们同样按照听说两个环节，对它们进行进一步的划分：
①口头语篇能力，分为口头语篇理解能力和口头语篇组织和表达能力。
口头语篇理解能力指能根据上下文抓住话语主旨，评价和鉴别话语内容，推断说话人的立场、观点和意图。
口头语篇的组织和表达能力指能集中表现话题，连贯、条理清楚地安排内容，恰当地使用修辞手段；②体态语能力，分为体态语理解能力和体态语使用能力。
体态语理解能力指能根据说话人的表情、手势、姿态、交际双方的距离理解话语。
体态语使用能力指能正确地使用表情、手势，姿态，以增强话语的表现力；③策略能力，分为听力调整能力和口头言语调整能力。
听力调整能力，指能根据交际的目的、对象、场合、背景调整听话目的，恰当地反馈，解决听力障碍和交际中出现的冲突问题。
口头言语调整能力指能根据交际的目的、对象、场合、背景调整话语的内容和形式，能采用补救交谈的策略，解决交际中出现的冲突问题。
根据上述分析，我们可以建立口语交际能力的新模型：
口语交际能力
语言能力
语言能力
语音听辨能力
语音发出能力
词汇能力
词汇理解能力
词汇表达能力
语法能力
句子理解能力
句子表达能力
口头语境适应能力
口头语篇
能力
口头语篇理解能力
口头语篇组织和表达能力
体态语能力
体态语理解能力
体态语使用能力
策略能力
听力调整能力
口头语言调整能力
第三十七学时问题2是“口语交际”还是“听说”：
这是个问题吗？
你遇到这个问题了吗？
调查显示，许多教师把“口语交际”等同于“听说”，因为日常的口语交际活动，主要的就是听和说。
应该说，听和说是口语交际活动中的两个重要环节，如果不能准确地把握对方所要表达的意思，或者不能清晰地把自己的意思说出来，那么必然造成口语交际的障碍。
可见，口语交际学习和听说学习有着密切联系。
但并不能因此否定了二者之间差异。
我们也只有明确了两者的区别，才能更为准确地把握口语交际学习的性质。
让我们都来问问自己：
一、“听话、说话”改为“口语交际”，是提
升级会员 