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教育改革与教师主体性地位之论述与批判
教育改革與教師主體性地位之論述與批判
◆文/臺北市教師會理事劉國兆
1、緒論
現代國際社會，面對全球化經濟的來臨，加上政治局勢的紛爭不斷，高齡化及低出生率時代的衝擊之下，學校教育經常成為政治人物指稱的問題根源和解決對象（Apple,1988），而各國政府更欲以教育改革的推動，來建立人民對於迎接變局的信心，並讓人民認為惟有教育改革才能改變「不安的、不佳的現況」，而教育改革不僅成為每隔幾年就必須高呼的口號，更使得教育改革淪為一種儀式性的動作（卯靜儒、張建成，2005）。
近年來，源自西方經濟學的「鬆綁」（deregulation）理念，成為二十世紀末以來教育改革的中心主張，在美國雷根總統及英國柴契爾首相以資本主義的自由競爭理念為口號的包裝下，巧妙的將國家發展與教育政策成功結合起來後，帶動了其他國家的教改運動，形成一波波的教改浪潮（張建成，1998）。
而我國的教育改革鬆綁的風潮中，充滿了民主化、自由化、多元化、精緻化、私有化、分權化、現代化及國際化的口號，更充斥著教育消費權、家長選擇權、廢除聯考、廣設高中大學等詞句（李奉儒，2004）。
表面上看起來整個改革是為了突顯人民的主體性，不過實質上卻跳脫不了資本主義講求「利益至上」的競爭原則。
於是，學校成為國家資本主義的市場，學校的成員也成為教育行政機關為達成國家教育目標所役使的機器。
而教育改革中扮演著教育政策執行者與被改革對象雙重身分的教師，會不會陷入一種身分認同混淆的矛盾狀態？
當我們檢視教師在師資培育階段所受的教育內容，會發現師資培育機構主要是以培養懂得利用各種有效的教學方法，成為一位受學生歡迎、家長尊敬、學校肯定的「好老師」為目標，接受這套教育模式的教師進入職場後，對此最高原則皆奉為圭臬，並以此作為人生奮鬥的方向，凡是持有前述心態之教師，對於「教育改革」的推動自然認為「理應如此」，且應該「盡心盡力」以求達成教育改革的目標。
不過弔詭的是教育改革的目標中，占重要地位的就是教師本身的改革，因為根據學者的研究指出，教育改革之所以不成功，「關鍵」就在於教師自己，於是忠心扮演著教育政策執行者的教師反而成為眾矢之的，承擔起因教改失敗或無法完全達成目標時，接踵而來的指責、批評與不滿（貝瑞‧康柏，2005）。
那教師又該如何看待、面對及執行教育改革政策呢？
處於教育改革的場域中，教師應該完全順從，或是採取抗拒的態度，還是有其他的處置方法？
本文對於教師在教育改革中的主體性地位，會進行深入的論述與批判，並藉由反思，勾勒出願景，進而提出結論，以供後續研究者之參考。
2、教育改革和教師主體性
在過往威權政治的型態下，特定的政治意識型態在危機時局中，受到相當
的合理化與強化，教育擔負著階段性服務政治的工具性角色與任務，從教育政策、內容、師資、組織等莫不成為配合政治需求的工具。
然而，政治民主化的洪流，大大地刺激了校園民主化思潮與學校教育自由化改革的訴求（席代麟等，2001），而且政治民主化更已是抵擋不住的世界潮流。
受迫於世界潮流壓力及內部對於改革的期望之下，政府進行一連串的政治改革，並藉由政治威權體制的解構，提供教育改革的發展空間（姜添輝，2002）。
1996年「教育改革審議委員會」提出「教育改革總諮議報告書」，揭櫫教改五大方向：
教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提昇教育品質及建立終身學習社會，成為今日臺灣教改的最高指導原則，影響甚為深遠，時任教育部長的林清江更編列約一千五百七十一億元之經費，擬訂五年為完成期限的具體行動方案，顯示出教育部欲全面落實的決心。
然而在國家財政日益緊縮的限制下，加上近年來教育部屢次發布的政令，諸如：
九年一貫課程、多元入學方案等措施，不是匆促上陣、配套措施不足，引發爭議；就是民眾不解、民怨四起，造成了教育改革理想與實際間的明顯落差，不過這樣的落差，在2003年擔任教育部長的黃榮村看來，卻未有任何反省與檢討，反而將教改五大方向無限上綱為不容質疑或挑戰的行動綱領，繼續作為推動臺灣教育改革的基石（國立臺灣師範大學，2003）。
當初教改基本理念中：
帶好每位學生及提昇教育品質兩項，原本就是教育的本然價值，亦即是教育之為教育的目的所在；另外暢通升學管道及建立終身學習社會兩項，均為教育必須積極推展之任務，可視為教育的實踐價值。
這四項理念，本來就是教育所當為的工作，並無新意（國立臺灣師範大學，2003）。
反倒是教育鬆綁（educationalde-regulation）一項，在後現代主義倡議的「去中心化」、「去威權化」、「去菁英化」的攪拌下，加上民主社會強調的「自由化」、「市場化」、「私有化」的推波助瀾下，造成教育鬆綁令人莫之能禦的氣勢，然而若深入探究受到市場經濟競爭法則宰制的教育政策蘊含的意涵，會發現其中帶有強烈的「再管制化」或「再綁」（re-regulation）之意圖（張建成，2002）。
而教育鬆綁究竟是為了解除不當的教育管制，讓人民有參與的權力，還是「為鬆綁而鬆綁」，只為了卸除政府教育部門的合法權責，造成「民間強勢、官方弱勢」的假象（國立臺灣師範大學，2003）？
值得一問的是，在教改發動、政策制定、執行等一連串過程中，教師扮演了什麼角色？
「參與」了什麼？
有沒有「發聲」並獲得與教育改革的研究及決策者「論述」及「對話」的機會？
更令人好奇的是，教師能否掙脫威權的束縛，展現出彰權益能的自主特質？
首先，先從長久以來教師工具性的角色談起。
優勢群體的教師觀，將教師視同技術人員，其角色端在執行教學實務而已，教師無須費心去管那些「政治」的事，因而將教師及學生都消了音，也解除了權力（張建成，2002）。
在教育改革的研究及決策過程中，依然是學者專家在主導一切，學術性的知識永遠凌駕於教師日常教學實務的經驗之上，成為教育改革政策制定的依據。
一旦教師對於教育改革提出質疑或批評，非但未能獲得善意的回應及理性的對話，反而動輒以「反改革」之名大加韃伐，而統治階級的意識型態更藉由教育改革的正當訴求，從舊威權時代過渡到新威權時代，並要求教師繼續擔任優勢文化的傳聲筒，以實現優勢族群所賦予的期望。
再者，教師對於公共事務「參與」的機會及教育政策「論述」的空間，仍然受到主政者強大的壓制力量，或以民主社會必須廣納各方意見之「正當」理由，將教師的聲音「稀釋」掉。
從中央政府教育部、地方政府教育局到各級學校紛紛設立了琳瑯滿目的委員會，也都釋放出一定比例員額讓教師「參與」，更會在教育政策制定前召開會議「聽取」教師之意見，不過，政策制定的結果卻始終無法與教師的想法相謀合。
反正，重點是教師的意見已經表達過了，至於採納與否，主政者自有考量（劉國兆，2004）。
最後，要談的是「主體性」的定義問題。
Giroux（1995）曾說：
「批判的公眾知識份子（publicintellectual）不僅必須把自己界定為邊緣人物、專業人士或學者，還要扮演公民的角色，其集體性的知識與行動都為公眾生活、社群與道德上的可靠性，預設特定的看法。
為擴展並深化公眾生活的民主可能性，在各種公共領域中，教育工作包括大眾教育和高等教育，都必須非常自我意識想到，在教育性與政治性工作的民主使命間，有著緊張的關係，這就是教育實踐理論的首要任務。
」從Giroux的觀點來看教育改革與教師主體性的對應關係，會發現教師對於自己角色的界定通常在於社會效能體制的傳令兵，甚至於只是個「教書匠」而已（貝瑞‧康柏，2005）。
尤其在學術課程為導向的教學模式中，教師亦只能扮演著優勢文化或霸權文化的闡釋者，未能起而對抗右派的權威觀，無法檢視並批判自身在教育改革中所扮演的角色，亦無法研究教育改革的實際問題並提出質疑，更無法讓教師專業成為重新檢視教育改革規則和制度的重要利器（劉國兆，2005）。
由前述之分析可以得知，在層層束縛與控制下的教師，實難掙脫威權的束縛與控制，展現出彰權益能的自主特質。
然而，身為知識份子的教師，又如何在教育改革中界定自己主體性的地位？
下節將對於教師在教育改革中的主體性地位，進行深入的論述與批判。
3、教師主體性地位之論述與批判
Gramsci注意到知識份子與霸權的密切關係，統治階級並不直接行使權
力，而是通過知識份子的中介（mediations）而建立霸權（黃庭康，2005）。
Foucalt則認為，「知識份子的工作不在於形塑他人的政治意志，而是藉由其研究領域的分析，反覆質疑被視為自明的說法，攪亂人們的心思習性，人們的行事及思惟的方式，打散人們所習以為常的事情，以便在這種再問題化（re-problematization）的基礎上，重新檢視規則和制度。
」（蘇峰山，2003）。
Giroux提到教師要成為一個轉化型的知識份子，起而對抗右派的權威觀，不把教育的目的與偏狹的國家主義或各種令人窒息的沙文主義綁在一起。
權威的意義，必須從自由、平等及批判性的民主概念，重加界定（張建成，2002）。
貝瑞‧康柏（2005）則提出教育圈的左派常常掉入一種虛無主義，為了批評而批評，為了解構而解構，因此批判性的真正目的是為了幫助我們更完整地去看、去聽、去體驗這個世界，並得到更充分的認識。
由前述學者所言可以得知，教師身為批判的公眾知識份子，不僅必須把自己界定為邊緣人物、專業人士或學者，還要扮演公民的角色，從反省意識型態對自身的箝制作用開始，「投入」教改場域中，「抗拒」不合理的知識權威以彰顯主體，並且在威權體制中「發聲」，透過不斷地「對話」、「論述」與「批判」，重新建構邊緣知識，以重新觀察世界、了解世界，並協助學生抗拒壓迫、獲得解放。
因此，教師的專業不再只是教育改革理論者的實驗品，他本身其實就是教育改革的理論建構者及推動者（但昭偉，1994）。
以下分從幾個面向，進一步闡釋教師主體性地位的相關概念。
第一，先談「論述」與「批判」的概念。
論述不是規範，限制著人們的溝通，相反的，它是一套潛存在知識和其使用者所接受的符碼系統，代表著一種開展的可能性，人類實際的現實活動，是依著這套符碼所設立的一些規則而發，歷史中諸多人類實踐活動是遵循當時被普遍接受的論述規則而行（翟本瑞，2005）。
批判則是一種辯證思考，意在針對日常生活當中，大家習而不察或視為理所當然的兩極對立現象，經由歷史、文化與制度的分析，揭露它產生矛盾的原因，從中找出解決之道（McLaren,1994）。
故透過論述與批判，可以「掙脫」霸權的控制與威權的束縛，「穿透」意識型態的邊界，重新界定教師在教改運動中的主體性地位。
第二，從「抗拒」的觀點分析。
所謂「抗拒」，並不是凡事都要抗爭到底，或是做些最後還是會回到原點的無謂反抗。
抗拒的最終理由，是不認為政治上或學術上擁有權力者，就必然擁有真理。
教師藉著抗拒，自我管理在校園內的生活，是有深度、有組織的制度性政治反抗，涉及對學校結構的質疑，包括：
官方課程、教育政策等，並進而反擊那些來自會使人受壓迫的宰制意識型態的文化形式，以走出藩籬，跨越邊界，獲得真正的自由，並藉此打開重塑師生經驗的可能性（張建成，2002；貝瑞‧康柏，2005）。
第三，主動地「發聲」，並與優勢文化、官方知識展開「對話」。
在開放分享的對話脈絡裡，教師從個人的文化歷史和社會經驗出發，進行有意義的生產和創作，並以同理心理解「他者」的差異，透過「對話」、「參與」、「協商」，跨越差異的邊界，創造出互為主體性的連結（張建成，2002；貝瑞‧康柏，2005）。
當教師在教育改革中彰顯出主體性地位，並取得和學者專家、行政官員同樣的對等地位時，教育改革將轉化為在日常生活中的實踐作為，去除「我─它」的工具性關係，因此教育改革不會再把教師視為改革的對象，且把學生都當成實驗的白老鼠。
相反的，教師與學生都是教改的夥伴，都是教育的主體。
本節最後，要回答前節所提的一個問題，教師在教改發動、政策制定、執行等一連串過程中，扮演了什麼角色？
「參與」了什麼？
有沒有「發聲」並獲得與教育改革的研究及決策者「論述」及「對話」的機會？
到目前為止，我認為教師仍然扮演著工具性的角色，雖然參與了各種會議，表達了意見，但缺乏對等論述的對話地位，所以，教師在教育改革中的主體性地位是受到漠視與不尊重的。
4、反思與願景
在此要從筆者自己在教改過程中的「順從」、「質疑」、「抗拒」、「發聲」、「參
與」及「論述」等一系列改變過程為反省之基礎，並轉化為實踐的行動力，以期教育能有更好的未來。
筆者在1984年進入師專就讀（現已改制為教育大學），當時學校的教學重點是以傳授各科教學方法及各種基礎學科為主，個人也以畢業後當一個好老師為職志。
接著在1989年筆者分發至國小服務，擔任級任導師的工作，面對繁重的級務及活潑好動的學生，筆者在教育先進的指導、真實教學現場的經驗累積與教訓、家長的殷切期盼下，筆者也漸漸轉變為一個能夠掌握教學進度、控制班級秩序、並能配合學校行政事務要求及符合家長期望的教師。
來到1990年代，處於新舊教育思潮衝擊的關鍵時刻，1995年教師法公布
實施，宣告教師權利義務受到法律保障的時代來臨，學校教師會也紛告成立，筆者亦參加成為會員。
在成為學校教師會領導人後，筆者一改以往對行政事務百依百順的態度，開始提出另類觀點，並積極提出建言，在民主社會尚未完全成熟的年代，這樣的舉動，常被視為「不守教師本份」、「有違倫理體制」。
從一個平常在開會場合都默不作聲，只管好班級事務的級任導師，轉變成凡事都會以教師會立場提出看法，並主導議題，匯集教師意見的社團領導人，筆者亦不斷思考，轉捩點為何？
是責任加重？
是自我期許？
是實現理想？
是因身份的不同？
有沒有「私心」？
出發點全為了公共利益嗎？
在1990年代末期，教改如火如荼的推動，筆者擔任地方教師會的總幹事，對於教改的倉促上路雖然有所質疑，然而擔心揹負「反改革」的罪名，故仍然與教育行政機關保持合作的關係，到了2000年後，教改引發的民怨愈積愈多，筆者亦開始在相關場合提出異議，並以讀者投書、文章及實際行動明確表達不同立場，且嘗試在相關會議中與官員對話，論述基層教師的教改看法，不過獲得的回應卻令人覺得沮喪與洩氣，主持會議的官員常自有定見，或以「四兩撥千金」的方法，在結論輕輕帶過。
筆者持續反省的是，自己的論述深度是否不夠，所以難以說服他人？
或是過於堅持自己的想法？
筆者更想追問的是，主其事者真的提供了論述的場域或只是製造「廣納各方意見」的假象？
接著，筆者擔任學校行政職務，亦兼任地方教師會理事，一方面必須執行教育行政機關的行政命令，另一方面卻也代表著教師會持續論述教師的觀點。
兩者之間是互相融合亦或相互矛盾？
會不會產生「人格分裂」狀態？
教師會會員能否全然信任身兼行政職務，具有雙重身份的地方教師會領導人？
筆者在互信不足的教育氛圍中又該如何自處？
筆者的深切期盼，是透過前述的反思、論辯，轉化為實踐的行動力，努力突破意識型態的宰制，以深化教師的主體性，展現行動的強大能量。
筆者深信，當教師能確立自己的主體價值，能自我反省，提出經過深度思考後的觀點，並願意在公開場合論述意見，與他人對話，並批判不公不義之社會現象，如此一來，教師不再只是「照本宣科」的教書匠，他將可能成為轉化型的知識份子，勇於揭發隱藏在教育制度中的「黑暗面」，並帶領學生面對社會的真實現象，透過公開討論，建構未來的民主社會。
5、結論
教育改革真的必須每隔幾年、十幾年就發動一次嗎？
下一次的主導者又將是那一批學者，或是頂著什麼世界級大師光環的人物嗎？
有沒有可能，我們的教育發展方式為：
學者專家提供臺灣社會文化所需的理論研究，作為教師教學之參考，而教育行政體系的作為是全力打造一個讓師生互動，建構真正民主機制的溫馨校園。
教育的問題是在師生互動過程中發現的，並由教師協同學者專家一起研究解決之道，而學生是整個過程的參與者，更是合作夥伴。
教育是不斷發展、成長、修正、反思的過程，不一定需要喊得震天價響的口號，也不一定非得用「改革」的方式來辦教育。
我必須再提一次前文中已經說過的話：
教師的專業不再只是教育改革理論者的實驗品，他本身其實就是教育改革的理論建構者及推動者。
教師們，你知道嗎？
參考文獻
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