程序性知识与技能的关系.docx
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程序性知识与技能的关系
程序性知识与技能的关系
关于程序性知识与技能的关系，考生在学习的过程中，常常容易混淆。
教育心理学界对知识与技能的关系争论已久,分歧较大。
认知心理学家安德森认为,知识包括了陈述性知识与程序性知识,技能属于程序性知识。
我国心理学家普遍认为,程序性知识不同于技能,程序性知识属于认知经验,而技能属于活动经验,程序性知识与技能不能等同。
一、程序性知识
知识是客观事物的主观表征。
程序性知识也叫“操作性知识”，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。
这类知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。
程序性知识的主要表征形式：
产生式和产生式系统。
产生式是条件与动作的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”和动作项“那么”构成。
即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。
众多的产生式联系在一起，就构成了复杂的产生式系统，表征复杂技能的完成过程。
二、技能
技能是个体运用已有的知识经验，通过练习形成的合乎法则的活动方式。
技能分为操作技能和心智技能。
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式;如：
吹拉弹唱。
心智技能也叫智力技能、认知技能，它是一种借助于内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式;如：
阅读技能，写作构思技能，观察技能，解题技能等。
三、二者的关系
技能是一种活动方式，不同于知识，两者是平行的，是相互联系的。
知识是技能形成的必要条件，而技能控制活动的执行。
知识是理论层面对技能的指导，而技能是实践层面对知识的操作。
两者解决的问题不一样：
知识主要解决的是“知与不知”的问题;而技能主要“能不能做”与“做的熟练与否”的问题。
二者属于不同层面的经验。
教育心理学难点解析之情绪唤醒
一、定义
情绪唤醒，生理或心理被吵醒或是对外界刺激重新产生反应。
唤醒性情绪包括:
悲伤、愤怒和被逗乐。
二、实验研究
宾夕法尼亚大学的市场学助理教授伯杰发现，“在之前的论文中，人们发现在《纽约时报》上刊登的情绪类文章被转发率最高。
但有趣的是，人们发现激发正面情绪的文章一般都被广而传之，而激发负面情绪的文章情况就比较复杂：
焦虑和愤怒一类的负面情绪会提高传播率，而其他诸如悲伤的情绪则会降低传播率。
在这里，唤醒作用似乎发挥了至关重要的作用。
”
为了证明他的猜想，伯杰设计了两个不同的实验。
伯杰认为恐慌、愤怒或者是被逗乐能够促使人们分享新闻和信息。
不同的情绪被分为高唤醒性和低唤醒性两种。
伯杰认为，“令人恼火的事情远比伤心事要容易与家庭和朋友分享，因为你的机体生理上和心理上都被激发了。
”
在第一个实验里，为了消除主观影响，93个学生被告知他们即将做的两个测试完全相互独立。
第一个实验的第一个测试中，不同实验组的学生被要求观看一些视频剪辑。
这些视频剪辑可能会引起高唤醒性情绪（如焦虑、被逗乐）或是低唤醒性情绪（如悲伤、满足）。
在第二个测试中，研究人员发给被测者不带感情的文章和视频，然后问他们是否希望与朋友和家庭成员分享这些信息。
结果显示受高唤醒性情绪影响的学生们更倾向于与人分享。
相比之下，第二个实验显得更为宽泛。
同样，40个学生被要求完成两个“相对独立”的测试。
首先，他们被要求在静止或是晃动的地方呆上一分钟（在晃动的地方呆上一分钟已经被证明是一种能够促进唤醒的行为）。
接下来他们需要读一篇不带感情的新闻，并且可以发给任何人。
结果显示摇晃组学生比起静止组更倾向于与朋友和家人分享信息。
三、情绪唤醒对自我效能感的影响
在影响自我效能感因素这一部分知识点上，情绪唤醒又会起到什么样的作用呢?
班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能。
当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功，但个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。
情境条件的因素也会影响情绪唤醒水平。
不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。
某些情境比其他情境更难以适应和控制。
当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。
班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能的形成。
在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作，也就是高的唤醒水平时候，降低自己的实际表现水平，从而使成绩降低。
研究表明，焦虑水平高的人往往低估自己的能力，烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。
当人处于过度焦虑或恐惧状态下，会产生恶性循环，无能感会不断得到加强，也就是影响到了自我效能感。
关于学习动机理论的系统学习
一、强化理论
代表人物：
巴甫洛夫、斯金纳
特点：
强化主要的特点就是可以通过奖励或惩罚的方式增加行为发生的概率，而对于动机来说如果受到强化之后，会促进学习动机产生。
比如：
受到老师的表扬之后，会更努力学习。
二、需要层次理论
代表人物：
马斯洛
特点：
认为人具有5种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
而学习动机可以划分为自我实现的需要，所以一般情况下基础需要得到满足之后，才会去满足更高级需要，促进学习动机的产生。
比如：
贫困地区的学生辍学率高，是为了首先满足温饱问题，所以很多人都是完成义务教育就出去打工赚钱了;或者一般父母离异家庭中的孩子会出现成绩下滑的现象，因为基本的归属与爱的需要没有得到满足，所以学习动机不高。
三、自我效能感理论
代表人物：
班杜拉
特点：
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
影响自我效能感的因素有：
成败经验（最重要）;替代性经验;言语信息;情感状态等。
而自我效能感的提升和降低同样会影响学习动机的激发和培养。
比如：
一次性通过四级考试，下次想要刷分，效能感会很强;
看到一起复习的同学通过了考试，效能感也会很强，认为自己应该也能通过。
四、成就动机理论
代表人物：
麦克里兰、阿特金森
特点：
成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。
个体的成就动机可以分成两部分：
趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，因为趋向成功者喜欢挑战性的任务，如果是没有难度，很容易成功的任务，对于他们是没有成功感的，因此会选择难度是50%的任务;而避免失败的人主要是怕丢面子怕丢人，因此在选择任务时一般会选择特别简单或特别难的两个极端，因为简单的任务很容易完成，难的任务就算完不成也不丢人。
五、成败归因理论
代表人物：
韦纳
特点：
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。
心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因与外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因与不可控制性归因。
他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。
在实际归因中，如果一个人总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
所以，在教育教学中，教师应该引导学生进行正确归因，归因于内部的，稳定的和可控的因素最好，而实际上最接近的也就是努力程度。
归因于努力程度，对于激发学生的学习动机是有帮助的，能够促进学生的学习动机产生。
关于布鲁姆，我们应该掌握的知识
布鲁姆，是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授。
他在教育学及心理学上都有很多理论贡献，直到今天仍然指导着我们的教学实践。
因此，在考试当中也会经常涉及他的理论。
今天，我们就整理一下我们在面临考试时，关于布鲁姆我们应该掌握的知识。
一、布鲁姆教学目标分类学
布鲁姆倡导用可测量和可观察的行为来陈述教育目标来为教学及教学评价提供指导，因此，将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。
每一个领域目标又由低到高分成了若干层次。
（一）认知领域目标：
知识、领会、应用、分析、总和和评价。
（二）情感领域目标：
接受、反应、形成价值观念、组织价值观念、价值体系个性化。
（三）动作技能领域目标：
知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。
二、布鲁姆掌握学习理论
在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90%以上）都达到掌握水平（得5分）。
掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。
三、布鲁姆认知——发现学习理论
布鲁姆认为：
学习知识的最佳方式是发现学习。
所谓发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。
他注重内部学习动机在学习中的作用，他认为，所有学生几乎都具有学习新知识的内在愿望，如好奇，成功感等。
外部动机的激励作用，如奖励与惩罚等对知识的学习可能是有作用的，但不宜过分重视。
另外，他提出知识的学习都要经过获得、转化和评价这三个认知学习过程。
学习通过获得、转化和评价三个过程之后，才能将学科知识内化为学习者自己的知识。
意志
在教师招聘考试中，意志品质是常考的一个知识点，考察题型主要是选择题。
但这里要强调的是意志品质不仅是一个常考点，也是一个考试难点。
考生在考试中经常做错。
下面我们就对教师招聘考试高频考点“意志品质”进行详细的解析，希望对广大考生有所帮助。
①意志的自觉性是指对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动，使之服从于活动目的的性质。
与意志的自觉性相反的意志品质是易受暗示性和独断性。
通俗理解，意志的自觉性强调的是个体在采取决定阶段能合理的自己决策。
若自己没有主见，容易改变决定，则偏向于易受暗示性;若自己完全不接纳他人意见，则偏向于独断性。
②意志的果断性指一个人善于明辨是非，迅速而合理的采取决定和执行决定方面的意志品质。
是采取决定和执行决定速度上的问题。
与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。
通俗理解，意志的果敢性强调的是个体采取决定和执行决定的速度。
若犹豫不决，顾虑重重，则会偏向于优柔寡断;若一时冲动，不考虑行动后果，不负责任的决定，则偏向于草率决定。
③意志的自制性是指个体善于控制情绪和支配自己行为方面的意志品质。
与自制性相反的意志品质是任性和怯懦。
通俗理解，意志的自制性强调的是当有外界干扰时，个体在行动中能排除干扰，坚持完成意志行动。
任性则是不能约束自己的行为;怯懦是指在行动中畏缩不前，惊慌失措。
④意志的坚持性指在意志行动中能否坚持决定，百折不挠地克服困难和障碍，完成既定目的方面的意志品质，又称坚韧性。
与坚持性相反的意志品质是顽固执拗和见异思迁。
通俗理解，意志的坚持性强调的是个体在采取行动阶段能发挥主观努力，克服困难，坚持达到目的。
若个体对目的明知不可为而为之，执迷不悟，则行动会偏向于顽固执拗;若个体在行动时缺乏坚持性，随意改变目标和行动方向，庸庸碌碌，则偏向于见异思迁。
简而言之，意志的自觉性强调个体在作决定时能合理自己决策;意志的果敢性强调个体能快、准、好的采取决定和执行决定;意志的自制性强调个体在面对外界干扰时，能排除干扰，自我约束;意志的坚持性（坚韧性）强调的是个体在行动中能发挥个体自身努力，克服困难，坚持目的。
【小试牛刀】
1.中国女排奋力拼搏，获得五连冠，表明中国女排具有的意志品质是（）。
A.自觉性B.果敢性C.坚韧性D. 自制力
答案：
C
解析：
题干强调的是女排选手在行动中能充分发挥主观努力，克服困难，完成目的。
2.有的人遇事总是举棋不定、优柔寡断，说明他们缺乏的意志品质是（）。
A.自觉性B.果敢性C.坚韧性D.自制力
答案：
B
解析：
遇事举棋不定、优柔寡断，强调的是个体在采取决定时不能迅速合理的作出判断，是采取决定速度上的问题。
3.李某做事经常“三天打鱼，两天晒网”，反映了李某缺乏的意志品质是（）。
A.自觉性B.果敢性C.坚韧性D.自制力
答案：
C
解析：
“三天打鱼，两天晒网”，说明李某对自己的行动目的缺乏坚定性，容易动摇，强调的是主观不努力。
4.教师经常教育学生要“今日事今日毕”是为了锻炼学生的（）意志品质。
A.自觉性B.果敢性C.坚韧性D.自制力
答案：
D
解析：
“今日事今日毕”，是教师教育学生要约束自己的行为，符合自制力的内涵。
5.“固执己见”、“我行我素”是和意志的（）品质相反的表现。
A.自觉性B.果断性C.坚韧性D.自制力
答案：
A
解析：
意志的自觉性强调的是个体在采取决定阶段能合理的自己决策。
若自己没有主见，容易改变决定，则偏向于易受暗示性;若自己完全不接纳他人意见，固执己见，则偏向于独断性。
教育心理学主要流派有哪些？
心理学流派在教育心理学中是非常重要的知识点，同时也很容易混淆，那么小编在这里为大家整理了心理学流派和代表人物，那么接下来就跟随小编一起来看看教育心理学主要流派有哪些？
心理学流派之一：
构造主义心理学
创始人为冯特。
冯特认为心理学是研究意识（经验）的科学。
他把意识分为感觉、意象和感情三个基本元素，认为所有复杂的心理活动都是由这些基本元素构成的。
冯特首创实验内省法。
冯特的理论为他的学生铁钦纳所继承和发展，并把这种心理学理论命名为“构造心理学”。
构造心理学的积极意义是它使心理学摆脱了思辨的桎梏，走上了实验研究的道路，成为一门独立的科学。
但是，这个学派所从事的“纯内省”和“纯科学”的分析，严重脱离了实际。
心理学流派之二：
机能主义心理学
创始人是美国心理学家詹姆士。
机能主义者比较强调意识的作用和功能，认为意识的作用就是使有机体适应环境，而不像构造主义比较强调意识的构成成分。
机能主义的这一特点，推动了美国心理学面向实际生活的过程。
20世纪以来，美国心理学一直比较重视心理学在教育领域和其他领域的应用，这和机能主义的思潮是分不开的。
心理学流派之三：
行为主义心理学
创始人是美国心理学家华生。
行为主义反对心理学研究意识，主张研究行为，把刺激一反应作为解释行为的公式。
行为主义还反对内省，主张使用客观研究方法。
行为主义极力主张客观研究方法，使心理学的研究更加自然科学化了，也就是说更严谨了。
然而，行为主义完全否定了对人的心理、意识的研究，以行为和生理反应代替心理现象，把人与动物等同起来，以及分析行为的机械主义观点，又对心理学的发展产生了消极影响。
转自北京安通学校
心理学流派之四：
格式塔心理学
1912年诞生于德国，后来在美国得到进一步发展。
该学派的创始人是惠特海默、考夫卡和苛勒。
后期的代表人物是勒温。
格式塔是从德文“Gestalt”音译而来，意为“完形”、“整体”。
格式塔心理学反对把意识分解为元素，而强调心理作为一个整体、一种组织的意义。
格式塔心理学认为，整体不能还原为各个部分、各种元素的总和;部分相加不等于整体;整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质和意义。
尽管格式塔心理学的理论基础是主观唯心论，但该学说强调的“整体”观点以及关于知觉的组织原则、学习和思维的研究成果等至今仍有积掇意义。
心理学流派之五：
精神分析心理学
产生于1900年，创始人是奥地利精神病学家弗洛伊德。
前面所说的构造主义、机能主义和格式塔心理学主要重视意识经验的研究，行为主义重视正常行为的分析，而精神分析学派则重视异常行为的分析，并且强调心理学应该研究无意识现象。
该学派的理论根据是来自对精神病患者诊断治疗的临床经验。
弗洛伊德认为人格是由本我、自我和超我构成的系统。
一个人的精神状态是人格的这三种力量相互矛盾冲突的结果。
弗洛伊德认为意识是人的整个精神活动中很小的一部分，处于心理的表层。
无意识才是人的精神活动的主体，处于心理的深层，它是被压抑的或未变成意识的本能冲动。
性欲则是人的所有本能冲动中持续时间最长、冲动力最强，对人的精神活动影响最大的本能。
弗洛伊德把心理区分为意识和无意识，并关注需要、动机等心理的动力因素，这是他对心理学发展作出的贡献。
但他把人的一切行为都归于被压抑的性欲的表现，认为无意识决定意识，甚至决定社会发展则是错误的。
心理学流派之六：
人本主义心理学
20世纪50年代在美国兴起，代表人物是美国心理学家马斯洛和罗杰斯等。
人本主义心理学反对精神分析学派和行为主义学派对心理学研究问题的窄化和偏颇，被称为现代心理学的第三种势力。
人本主义心理学认为：
人的本质是好的、善良的，人有自由意志，有自我实现的需要。
只要有适当的环境，他们就会力争达到某些积极的社会目标。
人本主义反对精神分析认为人是受无意识欲望的驱使，并为实现这些欲望而挣扎的野兽。
重视意识经验，认为人们的思想、欲望和情感这些内部过程和内部经验，才使他们成为各不相同的个体。
人本主义反对行为主义认为只能相信可以观察到的刺激与反应。
人本主义心理学的不足：
错误地理解了人的本质，把人看成人性的人，而不是社会关系的总和，因而他们对人的内心世界的某些描述，常常是从个人主义和利己主义出发的。
人本主义心理学的许多主张还带有纲领的性质，所使用的名词缺乏明确的定义，也没有具体说明所采用的研究方法，这使得其理论难以得到检验。
趋势：
人本主义心理学的研究理念淡化了心理学的纯科学色彩，成为近年来心理学发展的趋势之一。
心理学流派之七：
认知心理学
认知心理学起源于对行为主义心理学的反对。
一般认为奈塞1967年写出第一本《认知心理学》着作时，才正式建立“认知心理学”这一心理学的新方向。
其主要理论是信息加工理论，所以又称信息加工心理学。
认知心理学把人的心理活动看作是信息处理系统，由感官搜集的信息，经分析、贮存、转换并加以利用。
这些活动叫做信息加工过程。
广义的认知心理学也包括皮亚杰学派。
该学派由瑞士心理学家皮亚杰始创，并建立了“发生认识论”。
领会学习理论
教育心理学中，学习理论是非常重要的一章。
本章包括行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论、人本主义理论。
本章知识在复习和教学中，蕴含了很多学习和教学的技巧和方式。
首先说说行为主义理论。
行为主义理论强调强化理论，斯金纳的操作性条件反射认为，在行为过后给予及时的强化，有利于信息的保持。
因此，在学习过程中，要给予自己充分的强化。
强化物分为很多种，有物质强化和精神强化，有一级强化和二级强化等等。
在复习过程中，我们应该尽量对自己采取精神强化的方式，降低强化的饱足感，提升强化的持久性。
比如，在一段知识和信息复习成功过后，可以让自己运动或者读一点喜欢的书调节一下;或者和朋友之间相互鼓励和督促。
另外，根据巴甫洛夫的操作性条件反射理论，在学习过后要及时复习，及时复习可以提升复习的效率，减少信息的消退。
除了基本的强化原理，还可以利用班杜拉的社会学习理论，为自己找寻好的榜样，通过对榜样行为的观察、模仿，不断提升自己学习的动机和效率，增强观察学习的效果。
但是，在适用行为主义理论的时候也需要注意，行为主义强调复述和强化的方式，主要是用来激发学习动机，或者对简单的信息进行死记硬背，适合简单的记忆性知识，如果要学习复杂的需要理解和深度加工的知识，则需要认知主义的理论。
其次，我们介绍以下认知理论在复习中的作用。
认知理论中，早期的科勒和托尔曼对人类学习探讨的内容不甚完善，因此，我们主要从布鲁纳和奥苏贝尔的理论中汲取灵感。
布鲁纳的理论被称为认知结构主义，也被称为发现学习。
所谓学习的实质，是帮助学生形成知识的结构——所谓知识的结构，或者说认知结构，就是对某个知识的图式，也就是知识的有结构的排列，可重复的行为方式。
所谓知识有机构的排列，就是要把知识之间建立起某种联系。
以往我们对知识的记忆，是点对点的，也就是每个知识单独存储，如同冰箱里存放的鸡蛋，彼此没有关系;但是认知结构，就是要把知识之间建立起联系，比如把之前所学的关于佛洛依德的经典条件反射的知识，与刚刚学会的操作性条件反射进行联系，比较二者的相同点和不同，便于我们对两个知识的记忆。
如此，两个知识之间就产生了联系，只要你理解他们之间的联系，不论考试的时候考察那个理论，你都可以轻松的利用这种联系，提取相关知识。
可见，认知结构，就是要联系，就是要理解知识的结构含义，也因此，布鲁纳强调要学习学科的基本结构——基本概念、基本原理、基本态度和基本方法。
在学习过程中，我们最重要的知识的结构，就是目录，就是每一个章节的重点知识。
很多同学总是反映，自己背书背的很熟练，但考试的时候，基本都忘记了，因为没有把知识的结构理解并记忆。
在背书之前，一定要弄清记忆知识的结构，记忆目录和本部分重难点，这些目录结构好比是知识的树干，只有树干有了，才能在上面长出知识的叶子。
奥苏贝尔的理论发展了布鲁纳关于认知结构的理论——布鲁纳强调知识之间的结构和联系，但是没有说清到底是什么关系，如何发生联系。
根据奥苏贝尔的有意义学习的理论，知识之间应该是非人为的和实质的联系，也就是本质内涵之间的联系。
有意义学习，就是建立知识之间联系的过程，而这种联系的过程，也正是理解知识内涵的过程。
关于目录和结构的重要性，奥苏贝尔用先行组织者策略来加以解释。
和布鲁纳类似，奥苏贝尔也强调先学习知识的结构，在概括的结构的基础上，再学习具体知识——现行组织策略，就是在新学习知识之前，呈现一个更加抽概括的材料，这个材料一方面和新知识产生联系，另一方面和已有知识产生联系，像一座桥梁一样，链接新旧知识，而又在抽象程度上高于新知识。
这种先行组织者策略，一方面联系新旧知识，另一方面，先行组织就好比是抽象的结构或者目录，帮助学生更好的形成知识结构。
对理论知识的学习主要是利用认知主义，但很多实践类的知识的学习，往往需要我们结合自己的经验进行理解。
比如，如何写教案，如何作答材料分析题，甚至是如何进行教育写作等等。
这方面知识和能力的学习，需要利用建构主义理论。
建构主义强调学生利用自身认知结构，建构外界知识和信息，而不是单纯的记忆外部信息。
具体来所，写作文的时候，不应该一味的记忆和模仿别人的方式风格，应该根据自己的已有经验，选择适合的案例;利用自己擅长的逻辑论证和推理。
在写教案的时候，应该根据自己已有教学经验和学科特点，进行有针对性的设计，如果没做过老师，也可以结合自己以前做学生时代的经验，逆向思考老师应该怎们做。
最后，人本主义理论在复习和记忆中的作用并不是直接的，但是可以间接提升复习的效率和效果。
人本主义强调以学生为中心，强调知情合一，强调快乐学习，强调以人为本。
因此在复习过程中，要想尽一切办法提升自己学习的兴趣，尤其是对知识本身的兴趣。
根据人本主义倡导的有意义的自自由学习观，学习的内容要和生活实际相联系，比如我们在学习心理学的时候需要根据生活中的具体案例，利用我们身边的例子帮助记忆，而不是利用过分抽象或原理生活的方式记忆和理解。
斯金纳强化规律
斯金纳强化规律：
著名的行为主义心理学家斯金纳提出了操作性条件作用论。
他把人和动物的行为分成两种：
应答性行为和操作性行为。
其中，操作性行为受到强化规律制约。
强化有正强化和负强化之分。
正强化给予一个愉快刺激，从而增强其行为发生的频率。
例如，某种奖励奖品、对成绩的认可、给予学习和成长的机会等。
负强化摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的频率。
例如，考试第一名不用做家务;戴罪立功;学生上课害怕被点名回答问题，当他发现坐在教室后排座位并趴在桌上时，就不大可能被提问，于是越来越多表现类似行为了。
无论正强化还是负强化，都能够增加行为发生的概率。
区别在于，正强化的条件是给予一个愉快的刺激，而负强化的条件是摆脱厌恶刺激，考生们要注意辨别。
有机体做出以前被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。
例如，有学生上课经常喜欢胡乱接话，老师为了改掉该生的坏习惯，采取了不理不睬。
之后该生就逐渐改掉了胡乱接话的坏习惯了。
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
例如，体罚或谴责。
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