教育心理学章节简要复习要点.docx

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教育心理学章节简要复习要点

第一章教育心理学概述

1：

教育心理学是一门教与学的基本心理的规律的科学。

2：

学习与教学的构成要素：

学生,教师（关键），教学内容（教学大纲，教材，课程，知识技能，价值观和态度）。

教学媒体（是教学内容的载体，传递教学信息的工具），教学环境（分为物质环境和心理环境）。

3：

学习与教学的过程：

学习过程（学生通过与教师，同学以及学习内容相互之间的作用，获得知识技能态度的过程），教学过程（教师根据教学目标，教学任务，教学内容，通过设计教学情景，组织教学活动，与学生进行学习交流等），评价反思过程。

（教学之前，对教学效果的预测与评判；教学中，对教学的监视与分析；教学之后，对教学的检验与反思）

4：

教育心理学的作用：

教育心理学对教育实践具有描述，解释，预测，控制的作用。

帮助教师准确的了解问题。

帮助教师预测并干预学生，为实际教学提高科学的理论指导。

提高各种研究方法和角度。

5：

行为学习理论研究表明：

当某种行为出现时，如果跟随有某种评价，无论是（奖励或惩罚），实际都是在强化该行为。

群体约定即学生参与规则制定，有助于让每个学生确信。

6：

裴斯泰洛齐提出“教育要心理学化”。

赫尔巴特提出“适当教学法”。

1903年桑代克的《教育心理学》是世界上公认最早的教育心理学专著，后又扩充为《教育心理学大纲》分为《人的本性》《学习心理》《个性差异与测量》。

1877年，俄国教育家卡普捷列夫出版第一部以教育学命名的书。

1908年，出版了《教育实用心理学》，由房东岳翻译。

1924年，廖世承编写我国第一部《教育心理学》

7：

60年初，布鲁纳发起了课程改革运动的内容，探讨教育过程，（学生心理），重视教材，教法和教学手段的改进。

研究社会心里因素。

8：

1994年，布鲁纳总结教育心理学的成果，表现为：

主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。

第二章中学生的心理发展与教育

9：

心里发展的含义：

个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的（心里变化过程）。

心理发展的特征：

连续性与阶段性，方向性与顺序性，不平衡性，个体差异性。

10：

中学生心理发展的阶段特征：

乳儿期（0-1岁），婴儿期（1-3岁），幼儿期（3-6，7岁），童年期（6，7-11，12岁），少年期（11，12-14，15岁），青年期（14，15-25岁），

成年期（25-65岁），老年期（65岁以后）。

11：

少年期的特征：

半成熟与半幼稚的特点，独立性与依赖性，自觉性和幼稚性交错的矛盾。

出现了反省思维。

青年期的特征：

出现了辩证思维。

12：

学习准备的含义，又称为学习“准备的状态”，或学习的“准备性”，指的是学生的身心发展水平对新的学习的（适合性）。

13：

学习教学前必须明确学生的身心发展水平，这是新教学的出发点。

称为（“量力性原则”或“可接受性原则”）。

14：

关键期：

是指最易掌握某种知识技能，行动动作的（特定年龄时期）。

“印刻”现象：

无需强化的，在一定时期容易形成的反应。

15：

2-3岁是计数能力，也是口头语言第一关键期。

5岁左右是口头语言发展的第二关键期。

3岁是独立生活的关键期。

16：

图式是认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式，这种变化是通过同化和顺应两个过程实现的。

17：

皮亚杰的认知发展的四个阶段：

感觉动作阶段（感觉，动作），前运算阶段（象征符合），具体运算阶段（守恒概念）和形式运算阶段（命题）。

18：

维果斯基是社会建构主义和情境学习理论的先驱，提出“最近发展区”。

理论：

第一，强调社会文化在认知发展中的作用；第二，人的思维与智力是在活动中发展起来的；第三，学习应该促进儿童的发展。

19：

中学生观察发展的特点：

观察事物的自觉性增强，持久性增强，精确度提高。

中学生记忆发展的特点：

有意识记增强，意义识记提高，抽象记忆提高。

20：

中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维；特点是由“经验型”上升为“理论型”。

21：

中学生认知发展的行为表现：

喜欢争论和理想主义。

22：

认知发展与教学的关系：

认知发展制约教学的内容和方法。

教学促进认知发展。

23：

人格：

是具有一定倾向性和稳定的心里特征的总和，人格的发展包含由（生物的，心理的，社会的因素）相互联系的过程。

24：

埃里克森的人格发展阶段：

婴儿期（0-1岁）信任感对不信任感，主要形成信任感。

幼儿期（1-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感，主要形成自主性。

儿童早期（3-6岁）主动赶对内疚感，主要形成主动性。

儿童晚期（6-12岁）勤奋感对自卑感，主要形成勤奋感。

青少年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱，主要形成自我同一性。

自我同一性指整合过去，现在和未来的自我。

青年期（18-24岁）亲密感对孤独感，主要形成亲密感。

成年期（24-65岁）繁殖感对停滞感。

老年期（65-死亡）系我整合对绝望感。

25：

影响人格发展的社会因素：

家庭教养方式（专制型，威信型，放任型，忽视型），

学校教育（教师、班级和课外活动），同辈群体。

26：

怎样培养健康人格：

自我统合，社会统合，实践活动的统合。

健康人格是统合人格，人格统合性是心理健康的重要指标。

27：

自我意识的分类：

从形式上看分为自我认识，自我体验，自我控制。

从内容上看分为生理的我，社会的我，心理的我。

从自我观念上看分为现实的我，投射的我（想象他人对自己的评价），理想的我。

28：

儿童从2，3岁左右出现自我评价。

自我同一性的内涵：

对个人未来的方向和个人独特性的意识；对个人以往各种的身份，各种自我形象的综合感；对异性伴侣做出明智选择，对未来的向往和作为社会负责任成员的意识。

29：

怎样指导中学生自我意识发展指导：

正确认识和评价自己；获得积极的自我体验；

帮助学生提高自我控制力。

30：

认知方式：

又称认知风格，分为场依存型和场独立型（赫尔曼。

威特金）；

冲动型与沉思型（杰罗姆。

卡根）；整体性与序列型（戈登。

帕斯克）。

认知能力，又称智力，是感知，记忆，想象和思维等方面的信息加工能力。

31：

IQ=智力年龄除以实际年龄乘以100.智力水平呈正态分布。

IQ130以上为天才，

IQ70为智力障碍。

32：

认知差异教育意义：

创设有效的教学组织形式；采用最佳的教学方式；运用教学手段；

33：

什么是性格：

个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及相适应的习惯化的行为方式；性格的特征差异包括态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征。

第三章学习的基本理论

34：

广义的学习是指人和动物在生活中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

狭义的学习是人类的学习。

35：

人类学习与动物学习的区别：

人类的学习是积极主动的过程，动物是模仿；人类的学校是掌握社会历史经验和个体经验，动物靠遗传；人类学校以语言为中介，动物靠行为；人类学习的一种特殊形式是学生的学习。

36：

加涅的学习层次分类：

信号学习，刺激反应学习（强化是关键）、连锁学习（动作、技能）、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习（鱼、动物）、问题解决学习。

37：

联结学习理论的分类：

桑代克的试误学习论（学习的实质在于形成一定的联结，一定的联结是通过试误过程实现的，学习的基本规律是效果律、准备律、练习律）、巴甫洛夫的经典条件作用（基本规律有获得与消退、泛化（错别字，一日被蛇咬，草木结冰，能使我们的学习从一种情景迁移到另一种情景）、辨别（分化）、斯金纳的操作条件作用（规律有强化，逃避条件作用，回避条件作用）、消退、惩罚）。

38：

联结学习论在教育中的应用：

塑造或促进良好行为（操作方式有普雷马克原理

也称“祖母规则”；行为塑造也称连续接近法，强化的及时性很重要；）、消除不良行为（餍足、代价、结合消退和强化）。

39：

认知学习理论的分类：

苛勒的完形顿悟说（学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形）、布鲁纳的认知发现学习，学习的实质是主动形成认知结构，学习的包括获得、转化和评价三个过程，学科基本结构的教学原则（动机、结构、程序、强化）；、奥苏泊尔的有意义接受学习论（根据学习进行的方式分为接受学习与发现学习：

根据学习内容与学生认知结构的关系分为意义学习与机械学习），学生的学习主要是有意义的接受学习

40：

意义学习：

符号所代表的新知识与学习者认知结构已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

41：

实现意义学习的主要条件：

学习材料具有逻辑意义、具有适当的观念、具有意义学习的心向

42：

接受学习：

它属于概念同化过程，是课堂学习的主要形式

43：

先行组织者：

先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。

44：

认知学习理论在课堂教学中的应用：

重视对关系的了解、重视结构和顿悟的作用、发现学习与接受学习。

45：

发现学习的特点：

强调学习的过程、强调直觉思维、强调内部动机、强调信息的组织和提取。

46：

建构主义学习强调学习者的主体作用：

强调学习的主动性、社会性、情境性。

47：

建构主义学习论的基本观点：

知识观（并不是对现实的准确表征，只是一种解释或假设）、学习观（学生不是信息吸收的被动者，而是对信息的主动建构者）、学生观（学生不是空中脑袋走进教室的，而是获得了丰富的经验和知识）。

48：

建构主义学习论的具体教学方法：

研究性学习，教师提供问题情景，学生搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动（包括四个成分：

解决问题、验证假设、得出结论、进行反思教师必须做好准备组织和监控工作）；合作学习，几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习，它的关键在于小组成员之间的相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。

教师必须要进行精心的计划和监控）、教学对话，学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法，教师起引导作用。

认知师徒法和互惠教学。

49：

建构主义学习观强调真实的学习环境和社会互动两个因素.

50：

对话教学中的教学步骤:

确定对话主题,激活和使用背景知识,直接教学,鼓励学生寻找论据,运用技巧来表达自己的观点。

第四章学习的动机

51：

动机的定义：

维持个体的活动并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

三种功能：

激活功能、指向功能、强化后维持功能。

52：

学习动机的基本成分：

学习需要（核心）和学习期待（个体对学习活动所要达到目标的主观估计）。

53：

学习动机的种类：

根据学习动机的作用与学习活动的关系分为近景的直接性动机和远景的间接性动机、根据学习动机的动力来源内部动机和外部动机、奥苏泊尔将学习动机分为认知内驱力（由好奇心引起，以求知为目标）、自我提高的内驱力、附属内驱力。

54：

学习动机与学习效果的关系：

学习动机与学习过程的关系成正比，学习动机与学习效果不是完全成正比。

55：

学习动机的理论：

强化理论，需要层次理论（生理需要，安全需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要），成就动机理论（追求成功的动机，50%，避免失败的动机），动机的归因理论（归因是指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究，三维度，六因素），自我效能感理论（直接强化、替代性强化、自我强化）。

56：

学习动机的培养：

树立自信心（提高学生的自我效能感，设置合理的目标，进行归因训练）、促进学习（使任务更有趣，引发认知冲突，合理表扬，合适的反馈）。

57：

怎样进行归因训练：

第一，教师帮助学生建立积极的自我概念。

第二，让学生体验成功的喜悦。

第三，教授低年级学生的学习方法。

大考大耍，小考小耍：

过分强烈的学习支机容易使学生处于一种高度紧张的情绪状态、焦虑状态中，这样反而使其注意和知觉范围变得过分狭窄，思维缺乏灵活性，限制了学生正常的智力活动，而影响到学习的效率和效果。

第五章学习迁移

58：

学习迁移的分类：

根据迁移产生的效果分为正迁移和负迁移、根据迁移发生的方向分为顺向迁移和逆向迁移、根据迁移发送的水平分为水平迁移和垂直迁移（自下而上，自上而下）、根据迁移的内容分为一般迁移和具体迁移、根据内在心理机制的不同分为同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。

59：

迁移的作用：

对于解决问题具有直接的促进作用、是习得的经验得以概括化，系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节、对学生和教师具有重要作用。

60：

学习迁移的基本理论：

形式训练说（以官能心理学为依据）、共同要素说（桑代克）、经验类化说（贾德、产生迁移的关键是两种活动具有共同原理）、关系转化说（格式塔，主要在于顿悟）。

61：

现代迁移理论的分类：

认知结构迁移论，产生式论、情境性理论。

62：

学生原有的认知结构定义：

认知结构的（组织特征）是实现学习迁移的最关键的因素。

包括认知结构的（可利用性、可辨别性和稳定性）。

63：

影响迁移的因素：

相似性（学习材料的相似性、学习情境的相似性、学习目标与学习过程的相似性），原有认知结构（相应的背景水平、原经验的组织性、相应的认知技能和策略），学习定势（定势是一种心理准备状态，也称为心向，定势消极作用的一个明显的表现是功能固着）。

64：

怎样实现为迁移而教：

精选教材重视双基教学；合理安排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略；在真实生活中学习；

第六章知识的学习

65：

知识：

个体通过与环境相互作用后，获得的（信息及其组织），是人脑对客观事物的（主观表征）。

66：

知识的类型：

根基深度不同分为感性知识和理性知识；根据形式不同分为陈述性和程序性知识；根据内容不同分为具体知识和抽象知识；

67：

知识学习的类型：

根据知识的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习；根据新旧知识的复杂程度分为下位学习、上位学习、并列结合学习；

68：

知识学习的过程：

包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。

69：

知识直观的类型：

实物直观、模像直观、言语直观。

70：

怎样提高知识直观?

：

灵活运用各种直观形式；让学生充分参与直观过程；运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；加强词与形象的配合；

71：

怎样培养学生的观察能力：

明确任务；培养方法；写出报告；

72：

知识概括的类型：

感性概括、理性概括。

73：

进行知识概括：

提供变式（变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性）、运用正反例证（正例又称肯定例证，反例称否定例证）、科学的比较、自觉概括。

74：

错误观念：

个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。

（性质有广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性）

75：

错误观念转变的条件：

对原有观念的不满，新观念的可理解性，新观念的合理性，新观念的有效性。

76：

促进错误观念的转变教学：

诊断错误观念，认知冲突，理解新观念，应用新观念，反思观念转变过程。

77：

记忆系统分类：

瞬时记忆（时间段，容量大，也称为感觉记忆或瞬时记忆）、短时记忆（容量有限）、长时记忆。

78：

遗忘的理论解释：

痕迹衰退说；干扰说（前摄抑制，倒摄抑制）；同化说；动机说（也叫压抑理论）；

79：

促进知识保持的方法：

深度加工材料；运用记忆术；组块化编码；适当过度学习；

合理进行复习（及时复习，分散复习，尝试背诵）；

第七章学习技能

80：

技能：

通过练习而获得的顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。

81：

技能的基本特点：

通过练习而形成的；是一种活动方式；合乎法则的活动方式；

82：

技能与能力的关系：

区别（技能是一种活动方式，能力是心理特征；技能具有特定性，能力具有普遍性；）联系（技能的形成以一定的能力为前提；技能的形成促进能力的发展；）

83：

技能的种类：

动作技能（也称为运动技能、操作技能；特点有客观性、外显性、展开性）、心智技能（也称为智力技能、智慧技能；是一种心智活动方式；特点有观念性、内潜性、简缩性）

84：

技能的作用：

条件和控制动作；是获得经验、解决问题的手段和前提条件；影响学习者的个性品质；

85：

动作技能形成的阶段：

操作的定向（了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的目标映像及目标期望过程）、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练

86：

动作技能的培训：

准确的示范与讲解；必要而适当的练习（根据练习途径不同分为模拟练习、实际练习与心理练习）、充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。

87：

练习曲线：

在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解（三种表现状况：

先快后慢；先慢后快；前后一致）。

高原期在中期出现。

88：

高原现象的原因：

改进方法；保持良好的身心状态；打好知识基础；

89：

加里培林的心智技能的形成阶段论：

活动定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、有声言语活动阶段、无声的外部言语阶段、内部言语活动阶段。

90：

心智技能言行的模拟：

包括创拟确立模型、检验修正模型。

91：

心智技能的分阶段形成：

原型定向、原型操作、原型内化。

92：

怎样培养心智技能：

激发学习的积极性与主动性、注意原型的完备性，

独立性与概括性、适应培养的阶段特征，正确使用言语、创设条件，提供心智技能练习，应用的机会。

第八章学习策略

93：

学习策略：

指学习者为了提高学习的效果和效率有目的有意识的制定有关学习过程的复杂方案（四个特征：

主动性、有效性、过程性、程序性）。

94：

学习策略的分类：

认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略、）、元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）、资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理、他人支持）。

95：

认知策略指对信息加工时所用的方法和技术：

精细加工策略对学习材料做充实性的（添加、构建和生发）；元认知策略对认知活动的调节和控制；生成性学习指训练学生对所阅读的东西产生（类比或表象）。

96：

元认知指对认知的认知，包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调节。

监控策略最常用的是自我提供法。

97：

怎样指导学生学习时间管理：

统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间。

98：

学习环境的设置：

寻找合适的地点或创设适宜的心境来促进学习。

99：

学习策略的训练原则：

主体性原则、有效的监控原则、特定性原则、生成性原则、内化性原则、自我效能感。

100：

学习策略训练的方法：

指导教学模式；交互式教学模式（总结：

提问、析疑、预测、成绩差的学生）、程序化训练模式、完形训练模式、合作学习模式。

第九章问题解决与创造性

101：

问题：

在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境（三个成分是：

给定条件、要达到的目标、存在的限制或障碍）。

102：

问题的种类：

结构不良的问题、结构良好的问题。

问题解决：

从起始状态转变为目标状态（基本特点是目的指向性、认知性、序列性。

种类是常规性问题解决、创造性问题解决）。

103：

问题解决的过程：

发现问题；理解与表征问题（表征是个体对所面临事件的表现和记载，也是个体解决问题时所加工的对象）（主观方面指对问题客观陈述的理解称为问题空间）、提出假设（解决问题途径有算法式和启发式）、检验假设。

104：

影响学生表征问题的因素：

找不出相关信息，忽略细节、专业知识不强、动机太强。

105：

启发式最常用的方法：

手段目的分析法（把一个问题分解若干个子问题，并设立子目标，通过一系列的子目标最终达到总目标）、反推法、简化法、类比法。

106：

影响解决问题的因素：

问题特征；已有的知识经验；定势与功能固着；

107：

提高学生问题解决能力的教学：

提高知识储备的数量与质量；教授学生运用策略；提高多种练习的机会与促使技能达到自动化；培养思考问题的习惯；

108：

怎样培养思考问题的习惯：

鼓励学生发生问题；多角度提出假设鼓励自我评价与反思。

109：

怎样提高学生知识储备的数量与质量：

帮助学生牢固的记忆知识；提供变式促进知识的概括；重视知识间的联系；建立网络化结构。

110：

创造：

根据一定的目的运用一切已知信息产生出某种（新颖、独特的、有社会价值意义产品）的活动过程。

分为真创造和类创造。

111：

创造性的两个成分：

创造性想象和创造性思维（由发散思维、聚合思维、直觉思维与逻辑思维等组成的复合思维）。

112：

发散思维的三个特征：

流畅性、变通性（也叫灵活性）与独特性。

113：

影响创造性的因素：

环境（家庭、学校、社会环境）、智力、个性（通常指个人具有稳定的有一定倾向性的心理特征的总和）。

104：

高创造性者具有的特点：

幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心。

105：

创造性的培养：

创设适宜的环境（创设宽松的心理环境、给学生留有充分的余地，改革考试制度与考试内容）、注重个性的塑造（保护好奇心、重视学生的独特性、提供榜样、接受学生的想法）、创造性思维策略训练（头脑风暴训练、发散思维训练、自我设计训练、推测与假设训练、学会容忍模糊性、培养学生的批判性思维）。

第十章态度与品德的形成

106：

态度：

通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性（态度的认知成分、态度的情感成分、态度的行为成分）。

107：

品德：

是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向（道德认识、道德情感、道德行为）。

108：

道德情感的内容：

爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感、羞耻感。

（道德情感的形式包括直觉的道德情感、想象的道德情感、论理的道德情感）

109：

态度与品德的关系：

相同点：

实质相同、结构相同。

不同点：

范围不同、价值的内化程度不同。

110：

儿童的道德判断经历由注重（行为结果）到注重（主观动机）的发展过程。

皮亚杰认为，在从他律到自律的过程中，个体的（认知能力）和（社会关系）具有重大影响。

111：

柯尔伯格的道德发展阶段论：

前习俗水平（第一阶段，惩罚服从取向阶段、第二阶段，相对功利取向阶段）、习俗水平（第一阶段，寻求认可取向阶段；第二阶段，遵守法规取向阶段）、后习俗水平（社会契约取向阶段、第二阶段，普遍论理取向阶段）。

112：

中学生品德发展的基本特征：

论理道德发展具有自律性、言行一致（论理道德是道德发展的最高阶段）；品德发展由动荡向成熟过度（初二年级是品德发展的关键期）。

113：

态度与品德发展学习的两种形式：

亲历学习、观察学习（分为示范学习和替代学习）。

114：

态度与品德的形成过程经历依从（从众、服从）、认同（实质是对榜样的模仿）、内化（思想观点与他人思想观点一致，构成一个完整的价值体系）。

115：

影响态度与品德学习的一般条件：

外部条件（家庭教养方式、社会风气、同伴群体）、内部群体（认知失调、态度定势、道德认知）。

116：

改变态度与品德的方法：

有效的说服——正、反面论据（提供证据，改变态度；以理服人，以情动人；进行说服时要考虑原有的态度）；榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

第十一章心理健康教育

117：

心理健康的标准：

情绪稳定，乐观、人际关系和谐、人格完整、正确的自我观。

良好的环境适应能力、心里行为表现符合年龄特征。

118：

中学生易产生的心理障碍：

多动症、焦虑症（焦虑症的产生与来访者的早期经验，个性特点和自我期望值过高）、抑郁症（是指一种持久的心境低落为特征的神经证）、强迫症（包括强迫观念和强迫行为）、恐怖症（对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕）、人格障碍与人格缺陷（又称病态人格或变态人格）、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。

119：

心理健康教育的意义：

预防精神病症，保障学生心理健康的需要；提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要；加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。

120：

评估的手段参考架构两种模式:

健康模式、疾病模式。

121：

心理测验包括：

认知测验（包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验）、人格测验（包括人格调查表，兴趣测验、成就动机测验、态度量表）。

122：