12第十二章态度与品德的形成教育心理学模块三学生心理发展与教育.docx
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12第十二章态度与品德的形成教育心理学模块三学生心理发展与教育
第十二章态度与品德的形成
第一节态度与品德的实质及其关系
一、态度的实质与结构
（一）态度的实质
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
1、态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
态度经常表现为趋避、喜恶等，这些倾向性可以影响某些行为的出现，但又不是一一对应的。
如某教师虽然对调皮的学生有排斥、回避的倾向，但并不一定转化为外在的行为。
2、态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。
能力决定个体能能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择。
如爱护公物的行为不是有能力决定的，而是由态度决定的。
3、态度是通过学习而形成的，不是天生的。
无论是对人还是对事，各种态度都是通过个体与环境相互作用而形成的、改变的。
（二）态度的结构
态度结构比能力结构更为复杂，因为前者除包含认知成分外，还包含情感成分和行为成分。
1、态度的认知成分。
指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
对于某一对象，不同个体的态度中所含的认知成分不同，有的人的态度主要基于理智方面的慎重考虑，而有的人可能主要由于情感冲动；有些态度可能基于正确的观念和信念，而有些态度可能基于错误的观念和信念。
2、态度的情感成分。
指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
态度发生变化时，情感也会发生相应的改变。
但不同态度的情感成分不尽相同，有的态度理智成分较多，有的态度却是非理智的、情绪化的。
3、态度的行为成分。
指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
一般来讲，态度的上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致，如行为成分与认知成分相分离，外在的行为不一定是内在的真实态度的体现，或口头表达的态度常常不能付诸行动，即知行脱节。
二、品德的实质与结构
（一）品德的实质与特征
1、含义：
品德是道德品质的简称，品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，是德行产生的内因，又称为德性。
德行与德性互为表里关系。
品德的实质是人际交往经验结构，根本内容是对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。
品德结构包含两个组成部分:
动机部分和行为部分。
品德的这种结构与机能，实际上也体现了个体对待事物的态度与方式。
态度的构成也包含两方面因素，一为对事物采取行为的需要，一为具体的行为方式。
这与品德的结构和机能是一致的。
因此，品德结构也是一种态度结构，是对社会规范的遵从态度体系。
理解这一含义要把握品德的以下特征。
2、品德的特征
①品德形成的后天性。
品德不是个体与生俱来的，也不是个体自身中产生和发展的，而是通过后天的社会环境逐步形成和发展而来的。
②品德内容的社会性。
品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。
③品德表现的行为性。
道德品质与道德行为是密切联系的，离开了道德行为就无所谓道德品质。
④品德结构的稳定性。
若只是此一时、彼一时地偶然表现，则不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志着品德的形成。
⑤品德抉择的自觉性。
表现在两个方面：
一是品德是认识与行为的统一，品德的形成必须以某种道德意识或道德观念为基础。
如果没有形成道德观念或道德认识，那么，即使个体的行为符合社会规范，也不能说是有品德的，反之亦然，如精神病患者的行为尽管可能不符合社会规范，但也不能说是不道德的。
二是在复杂的道德情境中能凭借一定的判断自觉自愿地、积极主动地、创造性地调节自己的行为。
（二）品德与道德的关系
1、联系：
①品德的内容来自道德。
个人品德是社会道德在个体身上的具体表现，两者都受社会发展规律的制约。
②品德的形成依赖于道德。
品德是在社会道德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的。
③社会道德本身是由许许多多的品德集合构成的。
2、区别：
①道德是依赖于整个社会存在的一种社会现象。
但不以某一个体的存亡为转移。
品德则依赖于某一个体存在而存在的一种个体心理现象。
②道德的内容是一定社会或阶级伦理行为规范的完整体系，反映整个社会生活的要求，品德的内容往往只是道德准则或规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映。
③道德是一定社会生活的产物，它的发生和发展受社会发展规律的制约，不同的社会有不同的道德标准，具有明显的阶级性和社会历史性。
品德是社会道德在个体头脑中的反映，它的发生和发展不仅要受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律。
④道德是哲学、伦理学与社会学研究的对象，品德则是教育学与心理学研究的对象。
（三）品德的心理结构
包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
1、道德认识。
是对道德规范及其执行意义的认识。
道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。
道德认识是个体品德的核心部分。
道德观念、道德信念的形成有赖于道德认识。
当个体对某一道德准则有了较系统的认识，感到确实是这样时，就形成有关的道德观念。
当认识继续深入，达到坚信不移的程度，并能指导自己的行动时，就形成了道德信念。
道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用，只有道德观念而无道德信念时，就经常会发生诸如明知故犯之类的错误行为。
2、道德情感。
是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
它既可以表现为个体根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，也可以表现为在道德观念的支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。
道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中。
道德情感的表现形式：
①直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。
由于其产生非常迅速，因而当事人往往不能明显意识到这个过程。
②想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。
道德形象之所以能引起人们的情感，是因为它是以社会道德标准的化身而存在的，又具有极大的鲜明性，因而能使人更容易理解道德规范的要求及其社会意义，也更容易使人受到感染和激励。
③伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。
它具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和较强的理论性，具有稳定性和深刻性。
如爱国主义情感和集体主义情感。
3、道德行为。
是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。
包括道德行为技能和道德行为习惯，它们与一般的技能和习惯并无区别，只是在用来完成一定的道德任务时，它们便具有了道德的性质。
三、态度与品德的关系
通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现：
实质是相同的：
态度是一种习得的影响个人行为或行为方式选择的内部心理倾向，品德也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。
两者结构是一致的：
都是由认知、情感和行为等方面构成。
但态度和品德也有区别：
1、所涉及的范围不同。
态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体，对劳动、对生活、对学习、对他人、对自己的态度等。
其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。
如经常说某学生学习态度不端正，这并不等于他的品德不良。
2、价值的内化程度不同。
克拉斯沃尔和布卢姆等提出，因价值内化水平不同，态度也发生多种程度的变化。
从态度的程度上，依次是：
①“接受”，即注意；②“反应”；③“评价”，即按价值准则行动后获得满意感或愉快感，赋予自己的行为以某种价值；④“组织”，即价值标准的组织，判断各种不同价值标准间的联系，克服其间的矛盾和冲突；⑤“性格化”，即将各种价值观念组织成一个内在和谐的系统之内，使之成为个人的性格的一部分。
上述价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。
总之，态度和品德有一定区别，又有着密切的联系，属于同质的问题，所以不对二者作严格区分。
第二节品德发展的阶段理论
不同的研究者从不同的侧面来揭示个体态度与品德的形成、发展的基本规律，提出了各种理论。
一、皮亚杰的道德发展阶段论
皮亚杰是第一位系统考察儿童道德规范形成与道德认知发展的心理学家。
皮亚杰通过观察儿童的活动，用编造的对偶故事同儿童交谈，考察儿童的道德发展问题，得出了三大研究成果，写成《儿童的道德判断》，在《儿童的道德发展》中，详细记录了儿童对弹子游戏规则的态度变化。
（一）三大研究成果的具体内容
1、儿童的道德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化，而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。
换言之，儿童的道德发展是人的自然天赋与相应的社会因素相互作用的结果。
2、儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童的道德思维发展的程度。
儿童的道德思维的发展是一个自主的理性思维发展过程。
儿童是自己道德观点的构造者，因此“儿童是一个道德哲学家”。
3、儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。
皮亚杰认为，作为儿童道德发展基础的思维结构有以下四个特点：
1、儿童的道德发展的每一阶段都是一个统一的整体，而不是一些与孤立的行为片断相对应的道德观念的总和。
2、在道德认知发展过程中，前一阶段总是融合到后一阶段，并为后一阶段所取代。
这就是说，新的阶段总是从前一阶段中发展出来，因而它是旧与新的综合体。
3、每个儿童都为建立他自己的综合体积极努力，而不只是去接受社会文化所规定的现成的模式。
4、道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成成分。
各阶段的连续顺序是固定不变的，而且是普遍的。
（二）儿童道德发展阶段论
皮亚杰总结出了儿童道德认知发展的总规律，认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。
根据公正观念的发展水平，分四个阶段：
第一阶段：
前道德阶段，也称无律道德时期（1—2岁）——学前儿童
儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，对规则极少关注或缺乏意识，满足于从弹子本身的多种操作方法中获得乐趣，极少考虑要在一种统一的规则下获胜。
因而谈不上任何道德观念发展。
第二阶段：
他律道德阶段（2—8岁）
这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。
儿童开始出现对规则的较多的注意和尊重。
规则在儿童看来，代表着权威和神圣，是不可怀疑的、固定不变的。
儿童常常依据教师、父母和某个令人敬重的长辈的话作为行动标准。
第三阶段：
自律或合作道德阶段（8—11、12岁）
儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征。
开始认识到社会规则不是固定不变的，是一种可以改变的社会契约。
对权威的遵从既非必要，也不总是正确的。
违反规则并非总是错误的，不一定非要受惩罚，认为只有回报的惩罚才是合理的。
儿童判断他人行为时开始考虑到动机与情感的问题，试图寻求一种更为公正、平等的公理。
第四阶段：
公正道德阶段（11、12岁以后）
这时儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，此时才真正到了自律阶段。
开始出现了利他主义。
基于公正感作出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而是人与人之间的道德关系。
将规则同整个社会和人类利益联系起来，形成具有人类关心和同情心的深层品质。
二、科尔伯格的道德认识发展阶段论
科尔伯格继皮亚杰之后提出了系统的道德发展阶段理论。
科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。
这种方法也称两难故事法。
故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。
道德两难故事——“海因茨偷药的故事”：
欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。
医生告诉她的丈夫海因茨，只有一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子，但该药价钱十分昂贵。
海因茨尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。
海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。
但药剂师坚决不答应。
海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。
但海因茨因此被警察抓了起来。
科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如海因茨该不该偷药？
为什么该？
为什么不该？
海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？
为什么？
通过大量的研究，科尔伯格提出了三种水平六个阶段理论。
（一）前习俗水平（0—9岁）
处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。
为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。
根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。
这一水平包括两个阶段：
第一阶段：
惩罚与服从定向阶段。
儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。
还没有真正的道德概念。
儿童对两难故事可能会作出这样两种不同的反应：
赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。
第二阶段：
相对功利取向阶段。
儿童道德价值来自对自己需要的满足，不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
如对两难故事可能会有这样的说法：
赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
（二）习俗水平（9—15岁）
处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。
规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。
第三阶段：
寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。
个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。
总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。
认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
儿童听了两难故事：
赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
第四阶段：
遵守法规和秩序定向阶段。
儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。
认为准则和法律是维护社会秩序的。
因此，应当遵循权威和有关规范去行动。
儿童听了两难故事：
赞成者会说，不这么做，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
（三）后习俗水平（15岁以后）又称原则水平
达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。
第五阶段：
社会契约定向阶段。
认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。
他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。
但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。
在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。
对于两难故事：
赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。
第六阶段：
原则或良心定向阶段。
这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。
在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。
在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。
对于两难故事：
赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。
柯尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。
第三节中小学生品德发展的基本特征
一、小学生品德发展的基本特征
1、稚嫩性与可塑性
稚嫩性。
指学生品德的发展在人生全过程中处于萌芽状态。
由于受身心发展和年龄特征的影响，学生思想表现单纯幼稚，道德认识具有明显的表面性、肤浅性和从众性。
可塑性。
常说儿童像一张白纸，好写最新最美的语言，好画最新最美的图画，这反映了儿童思想的纯洁无暇和可塑性强的特点。
这种不成熟性和可塑性，说明他们有巨大的、可开发的潜能，这为培养学生完整的人格、良好的品德创造了有利条件。
2、模仿性和易变性
小学生最善于模仿。
在日常生活中，随处都能观察到小学生对榜样的模仿，如行为、言语、衣着等方面的模仿，甚至在思想观念和价值追求上的模仿。
小学生的模仿不仅表现在度榜样的学习中，而且同样存在于儿童自我经验的学习中。
如小学生的任性无度、性格日趋自我中心化，都与他们对以往自我经验的模仿有关。
由于其品德具有模仿性特点，也就决定了小学生的思想和言行易受暗示，易受他人左右。
易受暗示的特点决定着他们品德发展的易变性或称之为情境性。
易变性的另一个原因是他们自主性不强，自控能力和自我选择能力低。
3、自我中心性与缺乏自律性
按照皮亚杰的道德阶段理论，6岁以前，儿童处于纯粹的自我中心阶段，特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。
6—10左右处于权威阶段，思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。
自律能力是小学生在接受教育的过程中逐渐形成的，是一个循序渐进的过程，因此小学生的自律能力较差。
二、中学生品德发展的基本特征
（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致
在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。
伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德发展的最高阶段。
1、形成道德信念与道德理想。
中学阶段是道德信念和道德理想形成并以此指导行动的时期。
中学生逐渐掌握伦理道德，并服从它，表现为独立、自觉地依据道德信念、价值标准等去行动，使学生的道德行为更有原则性，自觉性。
2、自我意识增强。
中学生更加关注自我道德修养，并努力加以提高。
可以说中学生对自我道德修养的反省性和监控性有明显的提高，这为产生自觉的道德行为提供了有效的前提。
3、道德行为习惯逐步巩固。
由于不断地实践、练习，加之较为稳定的道德信念的指导，中学生逐渐形成了与道德伦理相一致的、较为定型的道德行为习惯。
4、品德结构更为完善。
中学生的道德认识、情感与行为三者相互协调，形成一个较为完善的动态结构，使他们不仅按照自己的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定的个性心理结构的一部分。
（二）品德发展由动荡向成熟过渡
1、初中阶段品德发展具有动荡性。
从总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特征，但仍就不成熟，具有动荡性，表现在道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点。
道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动；道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。
在此期间，既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。
品德不良、违法犯罪多发生在这个时期。
根据研究，初二是品德发展的关键期。
2、高中阶段品德发展趋向成熟。
高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观念、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。
总体看来，初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点。
高中生的伦理道德的发展具有成熟性，可以比较自觉地运用一定的道德观念、原则、信念来调节自己的行为。
教育者应以学生品德发展的基本特征为德育工作的出发点，在德育的内容、形式、评价标准等方面都应该遵循发展规律，重视发展过程中的关键期，采取合理的教育措施，有的放矢，因材施教。
第四节态度与品德学习的一般过程与条件
态度与品德的学习有别于一般的知识、技能与策略的学习。
它不仅涉及到懂不懂、会不会的问题，还涉及到愿意不愿意的问题，因此，其学习过程更为复杂一些。
一、态度与品德学习或形成的一般过程
态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。
（在社会规范的学习中已讲略）
二、影响态度与品德学习的一般条件
（一）外部条件
1、家庭教养方式。
学生的态度与品德特征与家庭的教养方式有密切关系。
若家庭教养方式是民主、信任、容忍，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展。
若家长对待子女过分严格或放任，则孩子更容易产生不良的、敌对的行为。
2、社会风气。
社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。
学生不可能与社会隔绝，也无力控制、净化社会环境，再加上自身的选择、判断能力有限，因此，社会上的良好与不良的风气都有可能影响其道德信念与道德价值观的形成，这也使得德育工作难度加大。
3、同伴群体。
归属于某一个团体的需要是个体的一种基本需要，因此，正式的班集体、非正式的小团体等对学生都具有一定的吸引力，他们试图使自己的言行态度与同伴群体保持一致，以得到同伴群体的接纳和认可。
可以说，学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气影响。
（二）内部条件
1、认知失调。
人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。
当认知不平衡或不协调时，如新出现的事物与自己原有的经验不一致，或自己的观点与他人的、社会的观点或风气不一致等，这样内心就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。
可以说，认知失调是态度改变的先决条件。
2、态度定势。
个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。
假如学生对教师有消极的态度定势，则教师的教诲与要求可能会成为耳旁风，甚至引发冲突。
帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。
3、道德认知。
态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。
根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律而后律、循序渐进的原则。
如当学生的道德判断能力处于其发展的第三阶段时，最好向他们讲解第四阶段的道理，否则一味向他们灌输第五或第六阶段的大道理，即使他们可以熟记这些大道理，也不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德信念来指导行为。
实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式，进行道德说教，而是应结合学生的实际生活和切身体验，晓之以理。
此外，智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
第五节学生良好态度与品德的培养
常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。
一、有效的说服
教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。
对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，以免学生产生困惑，无所适从。
对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。
当学生没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，以免转移学生的注意，误导学生怀疑正面观点。
当学生原本就有反面观点时，教师应该主动呈现两方面观点，以增强学生对错误观点的免疫力。
当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，以免延误时间。
当说月艮的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。
教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。
一般而言，说服开始时，富于情感
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