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学习动机0611
第9章学习动机
2004-06-11
一、什么是动机？
它由哪些成分组成？
动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。
动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。
内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。
内驱力的作用可以通过行为强度来测量。
诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。
满足有机体需要的诱因是后天通过个体经验而逐步形成的。
当有机体在个体活动中把自己的各种需要与能满足其需要的物体、情境联系在一起，这些物体就成为行为的目标。
诱因和目标是同义的。
二、什么是学习动机？
它对学习的作用有哪些？
学习动机是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力。
学习动机支配了学生的学习行为，说明了学生是否想要学习，乐意学什么，学习努力的程度。
或者学习动机是指激发、定向和维持学习行为的心理过程。
学习动机的作用主要有：
1．学习动机能够激发起适当的学习行为。
学习动机促使学生进入学习状态，自觉主动地进行各种学习活动。
2．学习动机能够为学习行为定向。
学习动机促使学生有选择地进行各种学习活动，使学习活动指向特定的学习目标。
3．学习动机能够维持学习行为。
学习动机促使学习者在学习目标达到之前保持学习活动的强度，克服学习过程中的各种困难。
学习动机的水平越高，学生的努力程度越大，持续时间越长。
三、简述学习动机与学习效果的关系，以及学习动机的种类。
学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果通常是一致的。
首先，学习动机使学习者具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝哪个方向努力。
其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息。
一般来讲，动机对学习有促进作用，但动机与学习效果的关系并不总是一致。
有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。
这种现象并不否认动机对学习的作用，只是说明动机毕竟不能代替学习，动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程而只能是间接地增强与促进学习效果。
知识基础、智力水平、学习技能和方法等各种因素。
都会影响学习效果，学习动机只是影响因素之一。
动机水平与学习效果之间的关系也并不是简单的直线关系。
动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平则不高，学习效率也不高。
“耶基斯—多德森法则”表明，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。
动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。
一般来讲，最佳水平为中等动机强度。
在学校教育中，应该考虑的一个重要问题就是要使学生学习动机的水平适当，一定要注意防止给学生提出的目标过高，或给学生加的压力太大。
过高的目标、过份的压力不仅不会促进学生的学习，反而会带来延误儿童终身的心理障碍。
最常用的一种分类是根据学习活动的目标。
将动机分为内在动机和外来动机。
内在动机指由学习活动本身作为学习的目标而产生的学习动力，即学习活动自身成为学生的学习目标，学生在学习过程中获得满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的乐趣。
外来动机指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习目标而产生的学习动力，即学习的目标由学习的结果和意义，学习只是达到目标的手段。
四、简述行为主义强化理论的基本观点
行为主义心理学家斯金纳认为，强化是激发动机的必要条件，行为受到强化后，有机体会产生对下一步强化的期待，从而以获得强化为个体的行为目标。
1．强化的依随性。
即行为依随于外部强化而变化。
强化依随性可分为必然依随性与人为依随性。
必然依随性指强化是某一反应的必然结果。
人为依随性指强化是由他人控制的结果。
人所体验到的强化依随性大部分都是人为依随性，家长教师与各类人都是通过人为依随性来控制他人及学生的行为。
强化依随性可分为客观依随性和主观依随性。
前者是实际存在的依随关系，后者为主体所认识到的依随关系。
由于受到客观条件和认知能力所限，有时人们所认识到的主观依随性与实际客观依随性并不相符，人在认知到反应与强化之间的依随关系后，会产生进行某一反应能导致某一结果（强化）的推测或判断，这种期待影响个体去选择行为。
在运用外部强化去激发学生的学习动机时，一定要注意使你所控制的强化与被强化的行为之间的因果关系被学生准确认知到，使学生意识到的主观依随性与客观依随性一致。
否则，所运用的强化就达不到预期的效果。
2．强化物的分类与作用
根据强化的效果可分为正强化与负强化。
正强化亦叫积极强化，指依随于某一反应使这一反应变化以求获得它的刺激，它们通常是人们所喜爱的事物。
负强化亦叫消极强化，指依随于某一反应会使其反应变化以求消除或停止它的刺激，它们通常是人们所厌恶的事物。
二者统称为赏罚或报酬。
现代心理学的研究表明，强化对人的认知和情感都有影响。
心理学家不提倡运用负强化，其原因之一是强化的认知作用与情感作用会相互抵消，甚至于强化的认知作用完全发挥不出来，出现情不通理就不达的结局，造成逆耳的忠言根本不利于行的后果。
3．强化训练的形式
外部强化可激发人的外来动机，影响人的行为。
运用外部强化影响人的形式有多种，依随于是否做出某个反应进行正强化或负强化被称之为强化训练，它可以分为以下四种形式：
奖赏训练；取消训练；惩罚训练；回避训练。
在运用上述强化训练的方式来激发动机时，人们经常根据实际情况将各种形式结合在一起使用。
4．强化程序
对强化频率的控制被称为强化的程序，在不同强化程序下有机体的行为表现是不同的。
强化程序可分为连续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）。
虽然在研究中可以将强化程序进行明确的区分，但在实际中应根据情况灵活地使用。
五、简述人本主义的需要理论主要观点。
人本主义心理学家马斯洛认为，要提示动机的本质，必须关注人的需要，把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。
马斯洛先后提出了七种需要，从低到高排列为：
生理需要；安全需要；归属与爱的需要；尊重的需要；求知的需要；审美的需要；自我实现的需要。
马斯洛还将七层次需要分为两大类，前四个层次称为基本需要，后三个层次为高级需要。
基本需要都是由于生理或心理上的缺失而导致，因此又称为缺乏性需要；基本需要是由低级到高级按层次排列的，低层次需要未得到满足则难以产生高一层次的需要。
这类需要一旦获得满足，其强度就会减弱。
高级需要又称之为成长需要，这三种需要不存在严格的高低级关系，其特点是不会随其满足而减弱，反而因获得满足而增强。
人的各层次需要都与学习有一定的关系。
生理需要和安全需要虽然并不直接推动学习，但它们是保证学生进行有效学习的前提条件，如休息不好的学生上课注意力就难以集中。
这两种需求得不到满足，不仅学习无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。
归属与爱的需要成为学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往即是学习的条件，也是学习的内容。
尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，从而产生自信，感受到自己的能力和价值，这一需要得不到满足，则会产生自卑感，觉得自己无能，失去上进心。
求知的需要就是学习动机，求美的需要在很大成份上也是学习动机，它们推动人去求真、求善、求美。
自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校应该加以培养的。
六、简述成就动机理论的主要观点。
成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。
成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。
根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度（用T来表示）的因素有三个：
一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性，用P来表示：
一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感，用I来表示。
对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，即课题越难，其认知到的成功可能性越小，而这时成功的满意感越强。
反之亦然。
影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式：
动机强度=f（动机×期待×诱因）
T=f（M×P×I）
因为其中D与I为互补关系所以I=1-P
也就是说，当课题的难度为中等（0.5）时，人的成就动机强度最大。
然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向，一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向。
可以据此把人区分为成就动机水平高低不同的两类人，成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。
成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。
成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。
成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。
其心理机制为：
成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。
七、简述归因理论的主要观点。
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。
在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。
人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。
早在海德对归因问题进行研究的时候，曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。
内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。
后来，罗特根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。
内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。
维纳接受了前人研究提出的观点，认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。
稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些稳定地发挥作用的因素，不稳定的原因是导致成功和失败的诸因素中那些容易变动的因素。
他根据“控制点”和“稳定性”两个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。
在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。
人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。
第一，归因将导致人们对下一次成就行为的期待发生变化。
如果把成就行为归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。
例如，如果认为这次成功是努力的结果，那么人可能产生下一次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。
但是，如果把成就行为归结为能力或课题的难度这些稳定性较强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。
例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么人就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。
第二，归因还会使人出现情感反应。
把成就行为归因为内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自尊，失败时感到内疚和羞愧。
但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。
归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机，影响下一步成就行为的强度、选择性和持续性。
八、简述习得性无力感理论和自我效能感理论
·习得性无力感简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。
塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。
根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段：
（1）获得体验。
努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折。
（2）在体验的基础上进行认知。
这时，人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。
（3）形成“将来结果也不可控”的期待。
“结果不可控”的认知与期待会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。
也就是说，“结果不可控”的认知和期待使人产生了无力感。
（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。
但是，在经受了失败和挫折之后，并不是每个人都产生无力感，即使产生无力感其程度与表现形式也各不相同。
塞利格曼等人指出，人对失败的归因在无力感的形成过程中起着重要的作用。
人们会把失败归因于各种因素，这些因素有三个维度：
内部——外部，稳定——不稳定，普遍——特殊。
归因不同，人们所产生的认知和期待就不一样，无力感也会呈现出多种形式。
内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素，认为只是自己不能控制行为结果，这时会出现个人的无力感，程度比较严重。
外部归因是指人归因于环境等外部因素，认为他人也都无法控制行为结果，这时会出现全面的无力感,程度不太严重，但会表现在多人身上。
稳定的归因是指人归因于能力等轻易不变的因素，这时人会认为在很长一段时期都无法控制行为结果，表现出持续较长时间的无力感。
不稳定的归因是指人归因于一时的努力等经常变动的因素，这时出现的无力感不会持续很长时间，也可能不产生无力感。
普遍的归因是指人归因于一般智力等在很多状况下都存在的因素，这时人会其他条件下无法控制结果，表现出多方面的无力感。
特殊的归因是指人归因于数学能力等在特定状况下才存在的因素，这时人只会表现出某一方面的无力感。
此外，行为结果的重要性也会影响无力感的严重程度。
当结果对人有重要的价值，失败就会造成很严重的无力感。
但是，如果无关轻重，即使失败也未必出现无力感。
人们在研究中发现，成就动机水平高的人在失败上往往归因于努力不足，即使失败也不灰心，相信努力和结果之间具有依随性，不产生无力感，表现出积极的行为。
成就动机水平低的人在失败时往往把原因归于能力不足，容易灰心丧气，认为努力也不能带来相应的结果，容易产生无力感。
德韦克根据学生对失败的不同反应，将其区分为“掌握定向的学生”与“掌握无力感的学生”。
“掌握定向的学生”以掌握知识为动力，他们在失败时，并不自甘暴弃或为失败寻找借口，他并不认为自己已经失败，而是把现在的失败看成是以前成功和未来成功之间的阶段，因而积极地寻找解决问题的方法，以走出失败。
而“无力感的学生”在失败后则高估自己的失败，把自己看成是失败者并开始寻找各种失败的借口。
他们将失败归因于自己不具备这方面的能力，他们一来也做不好这方面的事，不仅现在做不好，将来也做不好。
因此，他们在失败后不再进行尝试，放弃自己的努力。
·自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。
班杜拉将期待区分为“结果期待”和“效能期待”两种。
结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。
效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。
班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生着重要的影响，但效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。
班杜拉等人的研究表明，自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：
1．影响活动的选择。
2．影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度。
3．影响活动时的情绪。
4．影响完成学习任务。
九、简述成就目标理论的主要观点。
成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。
成就目标理论认为，持有不同成就目标的个体在认知、情感和行为上存在着重大差异。
人们一般把成就目标划分为两大类：
掌握目标（亦称学习目标、任务目标）和成绩目标（亦称能力目标）。
掌握目标是指个体从事成就活动的目的是为了掌握、理解任务，发展新的技能，提高自身的能力。
成绩目标是指个体从事成就活动的目的在于做得比别人更好，超过外界所要求的标准，获得他人对自己能力的肯定与赞扬，从而展现出自身能力，避免对自身能力的否定评价。
不同成就目标定向的个体所持有的评价成就的标准不同。
掌握目标定向的个体所遵循的是任务达到程度的标准，这是一种绝对标准，即个体是否达到了活动任务的要求，如教科书上的内容我是否学懂了，某项体育活动我是否达标了。
成绩目标定向的个体所遵循的是与他人相比较的标准，这是一种相对标准，即个人与群体中的其他人相比是否更好，如我是否比班里的同学学习更好，或者在某些方面更突出。
研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知、情感和行为的影响是不同的。
1．不同成就目标定向的个体在认知方面有区别。
2．不同的成就目标定向的个体在情感方面有差别。
3．不同成就目标定向的个体在行为方面也有差别。
十、如何激发和维持学生的外来动机和内在动机？
为了激发和维持学生的外来动机需要有效地利用各类强化，在学校中特别要注意的是以下几个方面。
1．使学生建立起明确适当的学习目标。
学习目标是学生对学习结果的期待，达到学习目标学生会受到各种强化。
可以从时间上把学习目标划分为长远目标和近期目标。
在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的学习目标，同时注意将近期目标与长远目标相结合。
使学生建立起适当的目标还要注意帮助学生设立与自己能力一致的个人目标。
目标过高，与学生本身的能力差距太大，学生可望不可及，对学生不仅没有激励作用，而且易使学生产生无力感；目标过低，缺乏挑战性，即使成功强化作用也不大。
只有在学生能力范围之内，具有适当难度的目标才具有激发动机的作用。
2．及时反馈学生的学习结果。
学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，学生能够知道自己在学习取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。
让学生及时了解学习结果会产生很大的激励作用，及时反馈、及时强化这是有效运用强化的一条基本要求。
很多研究都已证明了及时反馈对学习的促进效果。
要利用好学习结果的反馈作用，教师要注意及时批改和返还学生的作业、测验和试卷。
由于班级学生数较多，教师可采用学生之间相互批改的方式，使学生及时知道结果。
3．对学习结果进行适当的评价。
评价指在分数之外教师还可评等级、下评语、表扬或批评，这种评价会使强化的情感作用发挥出来。
教师要对学生的作业和测验进行批改时，不仅要指明对错、打出分数，更应给予有针对的评语，这样效果会更明显。
4．适当开展竞赛。
一般认为，竞赛能够有效地激发起学生的学习动机。
在竞争过程中，学生力求超过他人的好胜心理得到激发，克服困难和抗挫折能力增强，学习效果因此而得到提高。
必须注意的是，竞争也具有消极作用。
过多的竞赛会造成紧张气氛，加重学生的学习负担，伤害学生的身心健康，学习成绩差的学生常用竞赛成绩差而产生失败感。
为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，竞赛要适量，而且要使大多数同学都有获胜的机会。
5．选用有效的强化物。
根据强化的形式可将强化物分为物质性强化、社会性强化、象征性强化和活动性强化。
不论使用何种形式的强化物，其关键在于能对学生发挥有效的强化作用。
选择有效强化物的基本原则是选择学生所喜欢和想要得到的物品或活动来强化其他行为。
在学校中，教师要了解儿童喜欢的活动，然后以喜欢的活动为强化来促使学生进行哪些应该做但不那么喜欢的活动。
6．多用正强化，慎用负强化。
表扬、批评能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。
有研究表明，对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；适当表扬的效果明显优于批评；批评比不做任何评价为好。
此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。
对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。
对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。
内在动机是学生对学习活动本身的动机，在学校中可采用下列途径来激发。
1．激发学生的认知好奇心。
“认知好奇心”是内在动机的核心，它是一种追求外界信息、指向学习活动本身的认知需要，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。
研究发现，具备新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清这些特性的信息会作为诱因唤起人们的认知好奇心。
之所以这些刺激特性能唤起人们的好奇心，是因为它们所提供的信息与学生认知结构中已有经验不一致，能够引起认知上的矛盾，导致心理不合谐状态的出现，使人产生疑问、迷惑、混乱，促使人们产生对信息的探索行为。
在教学过程中，将学习者引入到一种认知矛盾的状态，是使之产生好奇心的有效途径。
“创设问题情境”是引起认知矛盾的常用方法。
创设问题情境是将学生引入到问题之中的过程，通过“设疑”使学习者对要学习的内容产生疑问，出现心理的不和谐状态。
2．实施发现学习
布鲁纳认为，发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。
他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。
学生把“有所发现”作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。
发现学习的一般过程为明确问题、提出假设和收集资料、修改假设和搜集更多的资料、得出结论。
教师要为学生的发现学习提供帮助和指导，首先要选择和组织适合于发现学习的教学内容，其次是设计好问题。
学生的发现活动是由问题引导的，问题必须是一个学生需要探索并且能够为学生所解释的问题，因此要考虑到学生已有的知识和能力。
提出的问题要能促进学生的思考，一方面是可以向学生提出可以做出多种可能解释或回答的问题，要求学生从不同角度、不同侧面、用不同方法去解决问题；另一方面可以提出需要学生把学过的知识综合运用起来才能解决的问题。
3．开展合作学习
合作学习是一种以小组为基本组织形式，在教师的指导下，为达到共同的学习目标。
研究发现，合作学习促进了每一个小组成员掌握知识和技能，有益于学生情感的培养，使学生学会了交往与合作，同时由于学生在合作学习的过程中都要积极参与学习活动，增强了对学习的内在动机。
4．使学生形成掌握目标的定向
根据成就目标理论，使学生形成掌握目标的定向即为提高学生的内在动机。
要促进学生形成掌握目标的定向，教师最重要的是调整评价方式，注重使用绝对评价，防止相对评价的弊端。
在教学中，绝对评价是以大纲为标准，将学生的学习结果与大纲要求相比较，评价学生达到标准的程度。
相对评价的标准则是被评价者的总体公布，通过相对评价可了解到某一被评价者在总体中的相对位置。
在教育实践中，最普遍使用的相对评价形式就是排名次。
有效使用绝对评价要求教师评价学生努力结果的标准是大纲对知识掌握的要求，学生只要在学习中有足够的投入，达到大纲的要求就是成功。
学生受到绝对评价的影响，逐渐会形成一种以自身及任务为标准的掌握目标定向。
近年来，很多心理学家都提倡在学校中使用绝对评价，其中的代表为布鲁姆提出的
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