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工作学习领域研究述评清华大学出版社
第一章
工作—学习领域研究述评
众所周知，对“工作—学习”领域各类问题系统的、专门的研究始于20世纪70年代美国人在人力资源开发领域的探索，因而，美国也成为人力资源开发研究的发祥地。
自纳德勒（Nadler，1970）提出人力资源开发（HumanResourceDevelopment，HRD）概念以来，尽管人力资源开发在理论基础、研究范式、研究方法及学科背景上呈现多元化发展趋势，但“与工作相关的学习问题”始终是研究者关注的基本问题与核心问题。
其发展过程经历了四个阶段。
（1）萌芽阶段（工业革命以前）。
这一阶段的人力资源开发作为一项实践活动，主要用于知识与技能的传承与迁移，其中最具有代表性的就是“学徒制”的兴起与发展（Swanson，2008；RandyL.Desimone，1998）。
（2）发展阶段（工业革命至第二次世界大战）。
由于工业革命的兴起，美国由农业社会逐步过渡到工业化社会，传统的“学徒制”无法满足实践发展的需要，职业化的培训与教育成为人力资源开发的新形式。
与此同时，泰罗（Taylor，1911）科学管理思想为员工培训提供了理论指导；法约尔（Fayol，1916）的一般管理理论将培训的对象从技术工人扩大到管理人员；梅奥（Mayo，1933）的人际关系学说更是将培训的内容从一般的技能与知识扩大到心理与情感等方面；而马克斯·韦伯（MaxWeber）的组织理论则为人力资源开发研究引入组织视角。
（3）兴起阶段（“二战”后至20世纪90年代）。
“二战”后，人力资源开发的职业化进程进一步加快，作为一个独立的实践领域，得到越来越多学者的认可，在融合教育学、心理学、管理学、经济学、社会学以及系统论等多学科理论的基础上，最终形成一个独立专业（注：
1970年，美国华盛顿大学开设第一个“人力资源开发”专业）。
其中教育心理学的学习理论、经济学的人力资本理论以及系统理论构成这一时期人力资源开发的理论基础。
（4）创新及变革阶段（20世纪90年代至现在）。
由于不同学科研究人员的加入，人力资源开发理论及思想呈现多元化发展趋势，其中以沃特金斯和马斯克为代表的一些学者支持人力资源开发的“学习范式”，强调人力资源开发的核心是提升个人学习能力，培育组织学习文化（Watkins&Marsick，1995；Barrie&Pace，1998）；而以斯旺森和霍尔顿为代表的学者则更倾向于“绩效范式”，认为人力资源开发应以改善组织绩效为根本导向，学习只是实现组织绩效目标的手段（Swanson&Holton，2001）。
需要强调的是，这两种范式之争的本质在于学习的控制权是个体还是组织，而共同之处都将学习视为组织与员工改进工作绩效的一种重要干预手段，都强调组织内与工作相关的学习活动应该成为人力资源开发研究的核心（Ruona，2000）。
此外，德西蒙&沃纳（Desimone&Werner，2010）的整体性人力资源开发体系、赖尔·约克斯（2007）与Maycunich（2005）的战略性人力资源开发，也都强调了组织内与工作相关的学习活动是人力资源开发研究的核心（Ruona，2000）。
20世纪90年代末，全球最大人力资源开发的专业组织——美国培训与发展协会也将人力资源开发专业人员的工作手册更名为《ASTD工作场所学习从业者手册》，这不仅进一步凸显工作场所学习在人力资源开发中的核心地位，也极大地拓宽了人力资源开发理论的研究与发展。
相对于美国而言，欧洲人力资源开发的研究集中兴起于20世纪90年代，从一开始就以“工作场所学习”（WorkplaceLearning）来命名（黄健，2011），它不仅将学习的目的与个人及组织发展联系到一起，打破传统人力资源开发范式将个人发展与组织需求对立起来的“二元”论（Simmonds&Pedersen，2006），而且将工作场所学习视为一种有益的社会投资（Boud&Garrick，1999），我们姑且将其称为人力资源开发的“工作—学习”范式（正在形成中）。
尽管从专业名称的用词上看，欧洲的“工作场所学习”与美国的“人力资源开发”大相径庭，但两者的关注焦点在本质上是一致的，即旨在通过大力推进工作场所各种学习活动，如凡在学习、自主学习、体验式学习、参与式学习、行动学习、在岗学习、伙伴学习、员工培训、团队建设、教练与辅导、公司大学的建立等，以提升员工的知识、能力、技能（KAS），从而影响员工的需求、动机及价值观，进而改变员工行为、提升个体及组织的绩效水平，最终改善和保持劳动力队伍在日益复杂的全球化知识经济中的竞争优势。
2000年以后，工作场所学习的相关研究在亚洲各国也快速兴起并产生了广泛影响，“人力资源是第一资源”已成为不少国家的发展信条。
如中国在《国家中长期人才发展规划纲要》（2010—2020 年）就明确指出人才资源是经济社会发展的第一资源。
日本、韩国、新加坡、泰国、马来西亚、印尼以及我国台湾地区都纷纷从战略层面提出了强有力的人力资源开发政策。
在这样的背景下，人力资源开发相关专业以及“工作—学习”领域的相关研究也如雨后春笋般不断涌现，不仅形成了一定规模的大学专业教育，也在国际“工作—学习”共同体中成为一股新兴的不可小视的力量。
总之，20世纪末期以来，“工作—学习”领域快速崛起，它不再仅仅是少数培训专家热衷的话题，而是受到教育学、管理学、经济学、心理学、组织学、社会学等多学科领域的极大关注，成为攸关工商界、教育界乃至国家、民族生死存亡的重要战略议题。
毫无疑问，21世纪是知识型社会、信息型社会、学习型社会，人才将成为未来社会最主要的智力资本，它不仅会制约一个国家或地区的发展，而且也会左右人类社会发展的方向及进程。
人类的学习活动也会呈现多样化、日常化、工作化。
工作与学习的界限将会变得越来越模糊，不再局限于在工作中学习、在学习中工作，而是演变为工作就是学习、学习就是工作。
此外，从全球范围来看，“工作—学习”已经成为一个专业的实践领域，不仅拥有独立的专业学会组织、稳定的学术共同体，而且还有公开出版的专业性学术期刊、定期举办的学术性会议。
以美国为例，自20世纪90年代初成立国际人力资源开发学会以来，不仅创办了四大学术期刊——《人力资源开发进展》（AdvancesinDevelopingHumanResource）、《人力资源开发季刊》（HumanResourceDevelopmentQuarterly）、《人力资源开发评论》（HumanResourceDevelopmentReview）、《国际人力资源开发》（HumanResourceDevelopmentInternational），而且每年在美国、欧洲和亚洲举办三次大型的人力资源开发研究会议，吸引世界各地的学者、工作场所学习相关的实践者共同探讨学科的学术发展与实践课题。
在欧洲及很多英联邦国家，也有自己的专业学术期刊，如《工作场所学习杂志》（JournalofWorkplaceLearning）、《成人教育季刊》（AdultEducationQuarterly）等，学术会议“国际工作与学习研究大会”也定期在各国举办（目前已经在全球各地成功主办过十届），极大地推动了这一领域的发展。
全球规模最大的教育学术共同体之一的“美国教育研究学会”也在每年年会上为“工作—学习”领域设立专门的讨论小组与相关议题。
这些组织的专业活动对于“工作—学习”领域发展成为一个独立的学术与实践领域，促进相关专业人士的专业能力发展，推动各国人力资源战略的实现起到了积极的影响作用。
第一节“工作—学习”领域的研究范式探究
伴随人类社会的快速变迁，与工作相关的学习活动的必要性与重要性日益凸显，成为人们终身发展不可或缺的重要途径，“工作—学习”作为一个专门的学术探究与实践发展领域，已然成为学习科学、教育科学以及教育心理学研究的新疆域，并构成了终身教育体系中的“一道亮丽的风景线”。
迄今为止，“工作—学习”领域经过在西方的数十年发展，已吸引了社会学、教育学、心理学、经济学以及管理学等不同学科背景的研究者，成为一个具有学科互涉特点的独立的新兴研究领域。
然而，“工作—学习”是否能够成为一个合法的专业学术领域，乃至成为一门专业或学科，在人文社会学科中获得一席之地，可能还有很长的路要走，这不仅取决于这一领域的理论创新能在多大程度上展现自身的独特性，还涉及它的研究对象、研究内容、研究边界、研究方法、专业术语、理论体系等是否自成一派。
以下笔者将详细评述近年来该领域的一些重要理论成果以及“工作—学习”作为一个实践领域其所具有的独特性。
一、工作—学习主流研究范式的比较
从国际上看，“工作—学习”领域存在两种主流研究范式：
以美国为代表的人力资源开发范式（HRDParadigm）和以欧洲及英联邦国家为代表的工作场所学习范式（WPLParadigm）。
两者既有联系又有区别。
（一）工作场所学习范式（WPLParadigm）
1）工作场所学习范式的内涵
以沃特金斯（Watkins，1995）为代表的学习范式流派认为人力资源开发（HRD）或工作场所学习是一项旨在培养个人、团队与组织与工作相关的学习能力的研究和实践。
因而，提升个体学习能力、克服团队学习障碍、培养组织学习文化是工作场所学习范式的核心所在。
2）工作场所学习范式的核心思想及假设
对于工作场所学习范式的核心思想及假设，斯旺森和霍尔顿（Swanson&Holton，2008）针对沃特金斯和马斯克（Watkins&Marsick，1995）、巴瑞和佩斯（Barrie&Pace，1998）、巴瑞玛（Bierema，1997）、德克斯（Dirkx，1997）以及偌娜（Ruona，2000）等学者的理论进行深刻研究后，总结了以下几点内容。
核心思想1：
学习与发展、教育与成长都天然地为每个人带来益处。
这种思想强调了学习对学习者本身的好处，是来自个人对自我价值实现的追求。
核心思想2：
人具有与生俱来的固有价值。
工作场所学习范式反对将人作为一种用于提升绩效的“资源”来利用，这会亵渎人格，也会造成组织对员工学习的控制。
人力资源开发应该尊重人的固有价值，而不是利用人去达到某种目的。
学习的目的是促进人的发展，而不是实现绩效的工具。
核心思想3：
人力资源开发也好，工作场所学习也好，其首要目的是促进个人的发展、提升个人的潜能。
对工作场所学习范式而言，个人学习与发展的需要要优于组织需要（Dirkx，1997），至少是同等重要。
核心思想4：
工作场所中的学习活动或人力资源开发活动，其核心成果应该是学习和发展。
工作场所学习范式强调学习是人力资源开发/工作场所学习的最核心的变量，尽管绩效也是其中的一个变量，但核心变量是学习。
核心思想5：
通过个人发展促进组织进步。
如果个人发展了，个人的潜能得到开发，则会产生有利于组织的绩效结果。
工作场所学习范式强调绩效是发展的自然结果，而不应该是推动发展的动机（Bierema，1996）。
核心思想6：
个人对学习过程进行自我控制。
该思想来自成人学习中的人本主义理论，它强调人力资源开发/工作场所学习没有必要利用绩效去影响人的学习，人天生就会以最有利于自己的方式主导自己的学习。
核心思想7：
个人应该得到全面发展。
组织中的员工要想充分发挥自己的潜能，就需要得到全面发展，而不应该仅仅发展与当前工作相关的技能（Barrie&Pace，1998）。
工作场所学习范式认为学习要与职业生涯规划、与个人的全面发展联系起来，而非一定要与当前或未来的工作任务相联系，这种理论倾向认为个人的全面发展必然会给组织带来有利的影响（Bierema，1996）。
核心思想8：
组织有义务和责任通过提供有意义的工作来帮助个人开发他们的潜能。
核心思想9：
对绩效的过分强调会形成一种机械观，会阻碍个人潜能的开发。
工作场所学习范式认为，在人力资源开发中强调绩效结果并通过各种干预手段促进绩效的提升，会导致一种机械的组织行为和人力资源开发模式，从而限制并阻碍了个人潜能的释放。
（二）人力资源开发范式（HRDParadigm）
1）人力资源开发范式的内涵
人力资源开发是通过提升某种绩效系统及工作在其中的人的能力，从而推动该绩效系统完成它的使命（Swanson&Holton，2008）。
该理论倾向认为绩效是“已经完成的、与工作任务相关的结果与产出”；绩效系统是“任何一个用于达到某种目的或完成某种任务的系统”。
而人力资源开发则是通过提升该绩效系统以及系统中人员的能力，以实现组织的最终使命。
因此，有很多学者将人力资源开发范式称为“绩效范式”。
2）人力资源开发范式的核心思想及假设
尽管人们对绩效的关注由来已久，但与学习理论相比，绩效理论则相对年轻。
学习理论可以追溯到苏格拉底时代，而绩效理论则是现代产物。
因而，现有文献中能对绩效范式（人力资源开发范式）作出清晰论述的仍然少见。
霍尔顿（Holton，1999）在借鉴前人工作的基础上，将人力资源开发范式的核心思想及假设总结为以下11点。
核心思想1：
绩效是组织生存与繁荣的根本保证。
该范式认为，绩效并不仅仅指利润，任何组织都有自己的核心目的与核心期望结果（营利性组织表现为利润，非营利性组织则表现为公共服务或其他）。
组织如果不追求绩效，就会失去发展的动力与保障；个体如果不能为组织绩效提升提供服务，则会变成没有价值的成员，从而失去组织的保障。
因此，人力资源开发无论是增加个人专业技能，还是改善绩效系统，都是以提升绩效为核心的。
核心思想2：
人力资源开发的最终目的是提升系统的绩效。
通常人力资源开发活动都存在于某一系统内并由系统提供资源，因而它有责任提升该系统的绩效（Swanson&Arnold，1997）。
核心思想3：
人力资源开发的主要成果不仅是学习，还包括绩效。
这种思想认为，学习与绩效是两个不同层次的结果，二者是互补的，而不是对立的。
不仅存在组织影响个人的现象，也存在个人对组织的影响，个人的行为（如学习）、态度、感觉与特征支持并塑造了组织的行为与结果（Kleinetal，1999）。
核心思想4：
组织中人的潜能必须得到尊重与发展。
人力资源开发范式认为，只有释放人的潜能才能提升组织的绩效，强调人的潜能开发与强调绩效提升是一致的。
核心思想5：
人力资源开发不仅要提升当前绩效，而且要培育为将来提升绩效的能力。
凯普兰和诺顿（Kaplan&Norton，1996）提出量度绩效的两个指标为结果和驱动力。
尽管他们没有给出具体解释，但在我们看来，结果无疑是衡量当前绩效的一个指标，而驱动力则是针对未来提升绩效的能力。
核心思想6：
人力资源开发过程必须要遵守一定的伦理与道德规范，既要保证组织实现绩效目标，也不能伤害员工的利益。
核心思想7：
学习活动不应该从绩效系统中分离出来，而应该与其他提升绩效的措施结合到一起。
核心思想8：
好的绩效或绩效系统不仅对组织有回报，也对个体有所回报。
人力资源开发范式认为，绩效显然是有利于组织，但绩效提升与个体利益之间并不是相互对立的。
核心思想9：
整个系统的绩效提升依赖于多种干预措施的综合运用。
该范式认为，尽管提升个人能力是人力资源开发的核心之一，但是过于强调以个人为导向的人力资源开发会破坏系统论的基本原则——系统中任何要素都不能离开其他要素而独立发挥作用。
核心思想10：
人力资源开发必须与组织中职能部门合作，以实现绩效目标。
反对人士认为人力资源开发应该专注于学习活动，原因是从事人力资源开发的专业人员在组织内只能影响学习（主要指有组织地集中学习，如课堂学习）这一环节。
然而，无论是建构主义还是情境学习，都强调有价值的学习恰恰是发生在工作场所，因此，有效的人力资源开发必须与职能部门相结合。
核心思想11：
将学习结果转化为工作绩效是人力资源开发的最终目的。
人力资源开发范式强调对人力资源开发绩效结果的衡量，认为学习不是目的，提升个人与组织的绩效才是目的。
（三）两种范式之间的比较及未来发展趋势
尽管工作场所学习范式与人力资源开发范式代表着两种不同的哲学观，前者贴近于人本主义和存在主义哲学，强调人本身的价值与尊严，肯定了人与生俱来就具有能动性与自主性；后者则认为追求绩效是一切社会活动的必然结果，是一切组织与个人生存的基础，偏重于功利主义。
然而，随着“工作—学习”领域相关理论的不断发展，人们对这两种范式的看法越来越趋向融合，无论是工作场所学习范式还是人力资源开发范式，都出现了不同流派，如表1-1所示。
从这些不同流派之间的关系，我们可以发现两种理论范式之间的共性之处。
（1）都坚信学习的重要性，无论是个人发展还是绩效提升都离不开学习。
（2）都强调以提升为目标。
无论是提升学习（专门知识）还是提升绩效（工作效果），都是为了达到一个更理想、更优秀的质量或状态。
提升学习是提升绩效的途径，提升绩效也离不开提升学习。
表1-1两种范式之比较
范式
区别
工作场所学习范式
人力资源开发范式
1.个人学习流派
2.以绩效为基础的学习流派
3.组织学习流派
1.个人绩效提高派
2.系统绩效提高派
目的不同
提高个人学习
通过学习提高个人的绩效
通过学习提升整个系统的绩效
提高个人的绩效
提高多层次的绩效
手段不同
个人的学习
个人的学习；系统或组织支持下个人的学习
个人、团队和组织的学习；系统或组织支持下的多层次学习
非学习化的个人绩效提升方法；正确的学习
非学习化的多层次绩效提升方法；正确的多层次学习
代表性
理论不同
成人教育学
以绩效为基础的教育；学习的迁移理论
学习型组织；组织学习
人类绩效技术
绩效的提高
（资料来源：
吴刚.工作场所学习与学习变革[M].北京：
中国人民大学出版社，2014.）
（3）都强调以问题为导向。
人力资源开发/工作场所学习从本质上来说就是一个定义问题和解决问题的过程。
不管是学习出了问题还是绩效出了问题，正是由于这些问题的存在，才确立了人力资源开发/工作场所学习的必要性，并推动相关活动的开展。
当然，探讨这两种范式未来走向之前，还是让我们再回顾一下人力资源开发范式与工作场所学习范式之争的分歧点，实际上，这两种范式之争的本质在于对学习的控制权。
从学习活动本身来说，人力资源开发范式认为，如果学习活动是由组织发起的，则组织就是学习活动的干预者，与个人一起分享个人学习活动的控制权是理所当然的事，而且如果组织的绩效得不到保证，最终个人利益也会受损。
但工作场所学习范式的支持者认为，学习是个人的权利与天性，控制了学习就控制了个人，这是违背人性的。
从经济学角度来说，组织为人力资源开发（工作场所学习）活动提供了经费支持，就应该从中获得利益并参与对活动的控制。
一方面要求组织提供全力支持，另一方面又抵制组织对学习活动的控制，学习活动主要为个人服务，这对于在市场经济中以营利为目的的法人组织来说，是无法接受的。
工作场所学习范式之所以持有这种观点，是因为它来源于成人教育学，而成人教育学是建立在维护民主社会的思想基础上，通过学习增强个人力量是维护民主社会的最佳途径，因此工作场所学习范式符合成人教育学的社会意义。
但如果人力资源开发活动（工作场所学习活动）都是由组织发起并在组织中开展的，情况就会有所不同。
正因为如此，学术界又出现了第三种理论范式，也称为“工作—学习范式”。
该范式更注重人与组织不同的发展诉求，以此削减组织发展与个人发展之间存在的冲突或张力，打破传统范式将个人需求与组织需求对立起来的“二元”论调（Swanson＆Holton，2001；Simmonson＆Pedersen，2006）。
全球“工作—学习”领域最大的专业团体——美国培训与发展协会（AmericanSocietyofTrainingandDevelopment，ASTD）在不同时期为这一领域专业人士研发的胜任素质模型和出版的各种工作手册也证明了这一趋势。
20世纪80年代，ASTD曾研发了一个培训与发展人员胜任素质模型；之后，随着人力资源开发逐渐取代传统的培训与发展领域，ASTD于1989年研发并出版了人力资源开发人员胜任素质模型，这就是对全球培训与学习领域产生深远影响的MacLagan模型；后来，ASTD又分别于1999年和2004年开发和完善了ASTD工作场所学习与绩效人员胜任素质模型。
以下罗列的ASTD于1989—2008年出版的重要成果，清晰地反映了美国人力资源开发范式与工作场所学习范式之间出现融合的趋势：
《针对人力资源开发实践的ASTD的模式》（ASTDModelsforHRDPractice）（1989）、《ASTD培训与开发手册：
人力资源开发指南》（ASTDTrainingandDevelopmentHandbook：
AGuidetoHumanResourceDevelopment）（1996）、《ASTD工具箱：
人力资源开发中职位的工作分析》（ASTDToolkits：
JobDescriptionsinHRD）（1997）、《针对工作场所学习与绩效的ASTD模式》（ASTDModelsforWorkplaceLearningandPerformance）（1999）、《ASTD工作场所学习与绩效参考指南》（ASTDReferenceGuidetoWorkplaceLearningandPerformance）（2000）、《ASTD胜任素质研究：
描绘未来工作场所学习与绩效新的胜任素质》（ASTDCompetencyStudy：
MappingtheFuture：
NewWorkplaceLearningandPerformanceCompetencies）（2004）、《ASTD工作场所学习从业者手册》（ASTDHandbookforWorkplaceLearningProfessionals）（2008）。
第二节工作场所学习观的突破与创新
综上所述，可以清楚地知晓无论是人力资源开发范式还是工作场所学习范式，其核心命题都是关注与工作相关的学习问题。
为此，如何界定“学习”与“工作场所学习”就必然成为该领域难以回避的根本问题或核心研究议题。
鉴于工作场所学习问题的复杂性，目前要想对它提出一个公认和系统的界定还不现实（Marsick＆Watkins，2001），原因很简单，工作场所学习不仅受到学习活动本身因素的影响，而且受到学习环境因素的影响，每种学习活动都受到不同文化和情境的制约，学习形式也表现得千差万别，因此很难用一种概括的方式来界定工作场所的学习活动（Winch，1998）。
尽管如此，但近几十年工作场所学习理论的异军突起并对传统学习研究的超越与创新，使系统梳理工作场所学习观的演变、揭示工作场所学习观的创新显得非常必要。
众所周知，学习理论是传统教育科学重点关注的领域。
它萌芽于抽象的古典哲学思考，随着心理科学的诞生与发展而逐渐成为教育学的一个重要研究领域。
发展心理学、教育心理学和课程论是研究学习的最常见的学科视角。
但传统学习理论建构方式要么关注学习的外显行为变化，要么关注学习者内部的认知加工过程。
在这些学习行为研究中，学习者往往是被动地接受环境刺激并做出反应，或者对所接受的言语视觉信息进行内部加工。
20世纪80年代以后，随着建构主义、情境认知、生态学习、体验学习、参与学习等学习理论的出现以及终身学习理论的普及，学习已经超越了传统的校园以及固有的模式，学习的理论、方法、形式以及时间与空间都发生了深刻变化，尤其是与人类工作及生活密切相关的日常学习的重要性得到越来越多学科的关注，来自于人类学、教育学、心理学、经济学、管理学以及社会学等多的学科领域的学者逐渐从更加广泛的视角来研究工作场所的学习。
这些研究不仅深化和拓展了传统教育心理学在学习机制、学习过程方面的研究进展，更重要的是在学习所发生的社会情境、学习活动的形式、学习过程的干预、学习过程的概念演化、学习过程中的主体性力量、社会情境与学习者之间的互动
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