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教育心理学的现状
教育心理学的现状
教育心理学发展到今天,它的历史如果从赫尔巴特的《普通教育学》问世（1806）算起已有204年，如果从卡普杰列夫的《教育心理学》出版（1877）算起则有133年，如果以桑代克的《教育心理学》出版（1903）为起点也有107年了。
教育心理学的现状如何？
在它的发展过程中是否存在着根本性的问题？
这些问题同本学科的发展有很大关系，应予以足够重视。
教育心理学发展至今已取得了很大的成就,但同时也存在着一些根本性的问题。
我们只有了解教育心理学的发展现状,在既看到成绩又认清问题的基础上,在肯定成绩的同时努力寻求妥善解决这些根本性问题的途径,才能打破当前局面,以求突破性的发展。
一、教育心理学的主要成就
教育心理学在发展中取得的成就是多方面的。
首先，教育心理学从无到有，而且目前已成为心理科学中一个较发达的分支。
这可以从美国获得教育心理学博士学位的人数来说明。
据格洛佛等（Glover&Ronning,1987）所著的《教育心理学的历史基础》一书的资料，美国1920〜1985年获得教育心理学博士学位的有14800人，其中，1920〜I960年获得教育心理学博士学位的仅3800人，1961〜1985年获得教育心理学博士学位的则达11000人。
不仅可见本学科专业队伍的庞大，而且可以看到增长的速度是很快的。
其次，教育心理学的研究成果显著，不仅创立了许多学习理论，提出了许多教育教学的心理学观点，而且积累了大量的研究资料，发表和出版了大量的论文和著作。
就学习的理论观点来说，属于联结理论的较著名的有桑代克的联结说、华生的习惯说、赫尔的内驱力递减说、斯金纳的操作条件作用说、巴甫洛夫等的联想—反射说。
属于认知理论的较著名的有格式塔学派的完形说、勒温（K.Lewin）的场论、布鲁纳的认知一发现说、奥苏伯尔的认知一同化说、加里培林等的学习的活动理论。
属于联结—认知理论的有托尔曼的符号学习说、加涅的认知—指导说等。
此外，还有许多局部性观点与理论，如桑代克的学习律、加涅关于学习行为的八个阶段理论等。
所有这些理论及其所依据的研究资料都为本学科的建设奠定了良好的基础。
最后，教育心理学对教育实践的作用越来越显著。
20世纪50年代以来，轰动一时的一些重大教育改革运动都是由教育心理学家发起的，如斯金纳倡导的程序教学及机器教学运动、布鲁纳的结构主义的课程改革运动、赞科夫的改革小学教育体制的运动等。
总的来说，教育心理学在发展中取得的成就是十分显著的，尤其是20世纪80年代以来，国内外的教育心理学研究存在着以下几个趋势：
（1）在理论思想方面，外因论和机械论被逐渐克服；
（2）实验采用心理模拟法；（3）理论研究与实际研究相结合；（4）在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与方法，如认知理论、构造观点、累积学说、内化学说、信息加工模式等；（5）微观研究与宏观研究相结合；（6）分析性研究与综合性研究相结合；（7）定量研究与定性研究相结合。
所有这些，对教育心理学的发展都将产生重大的影响。
另外，教育心理学发展过程本身为本学科的发展积累了经验和教训，这些经验和教训对本学科今后的发展是大有益处的。
应该说，教育心理学发展中取得的成就是令人鼓舞的，但是，我们还必须看到其中存在的许多问题。
二、教育心理学发展中存在的主要问题教育心理学发展中存在的问题很多，其中以本学科作为一门独立学科而存在的一些根本性问题最为严重。
这些问题可以称为教育心理学的科学学问题，主要表现为以下几点。
（一）研究对象不明确，意见分歧大在关于教育心理学的对象问题上，大体存在着两种不同见解。
一种占主导地位的传统观点认为，教育心理学是应用于教育实际的心理学，其对象是教育实际中的心理现象。
持这种观点的有美国的索里（J•MSawrey）、特尔福德（C．W．Telford）、林格伦（H．C．Lindgren），日本的大桥正夫等。
索里和特尔福德在《教育心理学》一书中说，教育心理学是一门应用的学科，而不是一门具有独特内容的学科。
它是师资教育范围内的一门课程，其中心理学的内容、资料和方法都是针对教育问题的。
林格伦认为，教育心理是应用到教与学过程中的心理学。
另外还有一些类似的观点，《美国教育者百科全书》（1982）中说，教育心理学是关于应用于教育或教学实际中的心理学的研究，它既联系教育又联系心理学。
《关于教育的心理学》（1982）中说，教育心理
学可以定义为相关的心理学知识和观点在教育理论和实际中的应用。
另外一种与上述观点不同的意见认为，不应把教育心理学简单地当做缺乏独立性的应用学科，认为教育心理学是一门具有特殊的研究对象、内容结构及方法的独立性学科。
持这种观点的有苏联的维果茨基、彼得罗夫斯基
（A.B.八eTpoBCku访），美国的奥苏伯尔，日本的正木正等。
维果茨基早在其1926年出版的《教育心理学》中就认为，把普通心理学的现成篇章移入教育心理学是徒劳无益的，必须把教育心理学作为一门独立的学科分支来研究。
彼得罗夫斯基认为，教育心理学研究教学和教育的心理学规律，探究认识过程的形成，寻求智力发展的可靠标准，确定在教学过程中达到有效的智力发展的条件，研究师生间以及学生间相互关系的问题。
在美国，奥苏伯尔的观点独树一帜。
他坚持认为教育心理学是一门独立的学科，其主要对象为学生在学校中的学习，主要任务是探讨课堂学习的性质、条件、效果和评价问题，而不是教育过程中的心理现象。
类似的观点还有许多。
戴维斯（Davis,1983）在《教育心理学的理论与实践》中指出：
直到20年前，教育心理学仍被认为是“心理学的原则在教育上的应用”。
近十几年来，教育心理学已拥有其自己的身份，不再接受“应用于教育的心理学”这样一个陈腐的称号了。
它有其独立的课题，如课堂学习和教学的理论和方法，课堂动机和课堂管理的原则，在教学与测验中写出使用教学对象的策略等。
伍尔福克（Woolfolk,1984）在《写给教师的教育心理学》谈到：
从教育心理学已有的80年的历史来看，对于它的确切定义仍有争议。
有的人认为教育心理学就是从心理学中获得的“知识”的应用；有的人认为教育心理学是心理学的“方法”在学校生活中的应用；而许多人认为教育心理学具有清楚的原则、自己的理论、研究方法、问题以及技巧。
就目前来说，第三种观点的呼声越来越高。
（2）内容庞杂，体系凌乱
许多以“教育心理学”命名的著作，实际内容是教师所需知道的各种心
理学知识的汇编。
依据平特纳（R．Pintner）对美国现行的被认为标准教育心理学教科书的21种著作的统计，其主要内容涉及15个课题，即遗传、生理构造、发育、行为过程、学习的意义、影响学习的诸因素、学习理论、练习的迁移、测量基础理论、测量的应用、统计学原理、心理卫生、性格教育、小学的学科心理、中学的学科心理。
从所列的课题内容来看，不仅包含普通心理学的课题，还包含发展心理学和心理测验的课题。
《美国教育者百科全书》认为，教育心理学通过研究课堂或学校中的个体（学习者和教师），集中于促进学习或教学的环境，它既应用现有的心理学的理论、概念和原理，也发展新的、多用于学校或教育情境中的普通心理学成分，包括人的发展、感觉、知觉、态度、评价、问题解决、人格、学习理论、测量、评价、兴趣、动机、教学技巧、心理健康、学习模式、行为矫正等内容。
奥苏伯尔对美国流行的教育心理学教科书中的内容颇为不满，认为是不成体系的大杂烩。
他的教育心理学与美国传统的教育心理学有所不同：
（1）没有直接论述儿童发展、青年心理、适应心理学、心理卫生、人格等，只是当这些学科内容与课堂学习直接有关时才提及它们；
（2）完全排除了流行的教育心理学教科书中那些取自普通心理学和儿童心理学，但对课堂学习关系不大或没有关系的内容，如需要的实质与发展、对挫折的反应、亲子关系、生理发展等；（3）主要研究课堂上的学习，即有意义的符号学习、接受学习和发现学习；（4）理论观点是认知的，而不是折中主义的；（5）他的书比一般的书更强调儿童的认知发展。
教育心理学至今内容庞杂，体系凌乱，主要原因在于其对象问题至今没有解决。
研究对象不明确，当然不可能有明确的内容体系。
（三）与邻近学科的关系不明
由于教育心理学对象不明确，体系凌乱，致使教育心理学与邻近学科的关系不明确，具体表现在以下三个方面。
首先，在教育心理学与普通心理学的关系上。
传统的观点认为，教育心理学是普通心理学或心理学在教育方面的应用，教育心理学是普通心理的一个附属部分。
在《行为科学辞典》（1973）中，沃尔曼（B.B.Wolman认为，教育心理学是心理学的一个分支，它特别着重于通过将心理学中关于学习的知识应用于学校实际，以提高学习效率的问题。
持相反观点的一些心理学家如奥苏伯尔则强调教育心理学是一门具有特殊对象、特殊内容、特殊结构的独立学科，而不应成为普通心理学的附庸。
目前，持这种观点的人越来越多。
其次，在教育心理学与儿童心理学的关系上。
许多学者认为，教育是改变人的心理或本性的过程，因此教育心理学必然包括人类个体的身心发展内容。
这种观点在20世纪初发起的实验教育运动中得到了广泛的传播，目前仍有很大影响。
另有一些心理学家认为，教育心理学应列入儿童心理学（或年龄心理
学）中，成为人的发展的一个组成部分。
这在苏联教育心理学中较为突出。
30
年代后出版的两本教育心理学教科书，即1958年列维托夫主编的《儿童和教育心理学》和1972年彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，都是将教育心理学和儿童心理学合在一起，也就是把教育心理学和儿童心理学混同起来。
最后，在教育心理学同教育学、教学法等教育学科关系上。
19世纪初，教育心理学化运动的倡导者裴斯泰洛齐和赫尔巴特认为教育必须依据心理学，因而教育心理学是教育学科的基础。
与此相反的观点则认为教育心理学要依据教育学。
这种观点在苏联1936年批判儿童学之后，曾相当流行。
最初对教育必须依据心理学观点提出反对的是教育家马卡连柯（A.C.MakapeHK
0）。
他曾宣称，凡是企图只从反射论、心理学、实验心理学中找出教育方
法，只根据某个人的情况来找出某种教育方法，这就是具有儿童学倾向的人。
在这种“左”倾思想的压力下，列昂节夫于1937年在《苏联教育学》杂志上发表的《心理学和教育学》一文中，修正了早先流行的教育学必须依据心理学的观点，强调教育心理学必须依据教育学。
这样，这两门学科之间的关系就颠倒过来了。
（四）研究方法有待改进研究对象不明确，内容庞杂，体系凌乱，必然影响到教育心理学的研究方法。
当人们把教育心理学当做附属于普通心理学或心理学的一个分支学科时，必然会忽视本学科的特殊性，生搬一些实验心理学的方法进行研究。
教育心理学还是一门不够成熟的学科，积累的资料也不够。
研究所依据的事实，并不都来自于实验，因而其结果的科学性和精确性会受到影响。
在研究中，理论的概括是需要的，这与思辨不同。
理论的概括可以给本学科带来进展，但理论一定要建立在可靠事实的基础上。
在教育心理学研究中，要重视方法，但又不局限于某种固定的方法。
教育心理学发展到今天，已取得相当的成就。
然而，一些科学学方面的根本问题不容忽视。
只有通过进一步的研究，妥善解决这些问题，才能求得教育心理学突破性的进展。
教育心理学的对象
一、关于教育心理学对象的几种代表性观点
教育心理学虽已存在了很长时间，但就其研究对象而言，仍有争议。
综观各种观点，大体上可分为以下三类。
一）心理教育学（psycho-pedagogy）观点
该观点认为,教育心理学是把心理学知识应用于教育的一门学科。
它本身并不具有独立性及特殊性，只是应用心理学的理论与方法来研究教育领域中的问题。
教育心理学是普通心理学的附属学科。
可以说，这种观点是早先试图将心理学与教育相结合的产物。
从赫尔巴特开始到现在，这种心理教育学的观点在西方教育心理学领域中仍非常流行。
心理教育学观点反映了在教育心理学发展过程中对其研究对象的认识是模糊的。
这种认识使教育心理学难以同普通心理学的其他分支学科区分开来，成为一门具有独立性的学科。
相反，它很容易将教育心理学定位于一种教育工作者需知的心理学知识汇编或杂烩，致使该学科主攻方向不明，没有明确的研究领域、专业范围和标准。
如果这样发展下去，传统教育心理学的研究领域将随着发展心理学、学校心理学、咨询心理学和心理测量学等的分离而所剩无几。
二）以儿童发展研究为中心的观点
如前所述，梅伊曼等人所提倡的实验教育运动以儿童的身心发展问题为核心。
这种倾向性也影响着教育心理学，使儿童身心发展的研究一度成为当时教育心理学的中心内容，当然也成为传统教育心理学教科书中不可缺少的部分。
这在苏联的教育心理学教科书中表现得尤为突出。
这从其书名中即可体现出来，如《儿童教育心理学》（列维托夫，1958）、《年龄与教育心理学》（彼得洛夫斯基，1972年；加梅佐，1984年）等。
苏联教育心理学家达维多夫于1976年在《心理学问题》第四期上发表了《在教育发展现阶段中的年龄心理学和教育心理学的一些基本问题》，认为儿童心理发展的实质是对社会历史文化掌握的结果，而教育心理学就是研究如何掌握社会历史文化的，因此，理应把教育心理学与儿童心理学合并。
这样，教育心理学的独立性就难以体现出来，也必然在一定程度上阻碍了该学科的发展。
三）以学习为中心的观点
美国的桑代克是该观点的最初倡导者。
他认为，教育心理学的根本任务在
于向人们提供人性变化的知识，而人性的变化是通过学习实现的，所以学习在
教育心理学中占中心地位。
桑代克的教育心理学体系由三部分组成，即：
（1）
人类的本性；
（2）学习心理；（3）工作与疲劳以及个别差异。
在桑代克看来，研究人类的本性可以得到人类在学习前其本性是怎样的资料，研究学习心理可以得到人性在学习中是如何变化的资料，有关工作与疲劳以及个别差异的研究则是对学习所导致的结果进行说明。
所以，这是一个以学习为中心的教育心理学体系。
桑代克创建的以学习为中心的教育心理学体系不仅具有内在的逻辑联系，而且使教育心理学具有独特的研究对象，并能与邻近的教育学科和心理学科相区分，因而他所著的《教育心理学》（1903）被认为是教育心理学发展成为一门独立学科的里程碑。
桑代克开创的以学习为中心的教育心理学新体系虽然一度受到人们的推崇，但终因其学习研究成果的局限性而逐渐衰落。
直到1968年，奥苏伯尔编著的《教育心理学》问世，情况才有所改变。
奥苏伯尔不仅坚持教育心理学要以学习的心理学研究为中心，而且还强调要以学生的课堂学习研究为中心。
他反对把教育心理学当成是应用于教育的心理学知识的大拼盘，认为教育心理学应该发展成为一门具有独特性的独立的心理学科。
奥苏伯尔关于教育心理学应成为以研究学生学习为主要任务的独立学科的主张，在美国得到了许多教育心理学家的赞同。
如雷斯尼克（Resnick，1987）明确指出，大部分教育心理学家不再将他们的研究领域看做心理学的应用，不是在实验室情境中而是在实际情境中（如课堂情境）进行研究，关注情境和交互作用，而不是所谓的“客观的”实验。
这可以说是教育心理学的非常重要的发展。
在美国，尽管桑代克和奥苏伯尔均提倡教育心理学应以学习或学生的学习为中心而建设成为一个独立的学科，但由于他们对教育与学生学习的本性、对学生的能力与品德的实质等问题缺乏深入探讨，由于其教育心理学对象的理论依据的薄弱性，因而他们所确定的内容体系仍缺乏内在联系。
教育心理学的对象问题，至今未见妥善解决。
纵观教育心理学对象问题上的意见分歧，最终都与对教育的不同理解有关。
因为尽管对教育心理学研究对象的定义不同，但其研究范围都被公认为教
育领域中的心理现象。
问题在于，由于对教育本质的认识不同，对其中的心理现象或心理学问题的看法也就不可能一致。
因此，要明确教育心理学的对象，必先认清教育的本质。
二、教育的本质
（一）关于教育本质的理解及问题
由于受不同的世界观与方法论的影响，人们对教育本质的认识并不一致。
20世纪80年代，我国对于教育的本质问题曾经有过激烈的争论。
有人认为教育是上层建筑；有人认为教育是生产力；有人认为教育一部分是上层建筑，一部分是生产力；还有人则认为教育既不是上层建筑也不是生产力，而是培养人的一种社会实践。
在美国，倡导教育评价的布卢姆（Bloom,1987）则认为，教育是帮助学习者按预期方式变化的过程。
教育的本质问题即确定教育区别于其他事物的本质特征。
把教育说成是上层建筑或生产力的提法，至多只能说明教育同经济、政治或生产力的关系，本身不能说明教育究竟是什么。
把教育说成是“培养人的一种社会实践”或是“帮助学习者按预期方式变化的过程”，这只着眼于教育者或教的方面，而教育不仅包括教，也包括学。
此外，通过什么方式或途径来培养人或如何帮助学习者发生变化，上述论述也未能涉及。
（二）认识教育本质的两个前提
1．坚持科学的系统论观点
认识教育的本质，必须坚持科学的系统论观点。
教育本身是由多因素组成的统一体，并作为一种独特的社会系统而存在。
认识教育的本质，必须坚持整体分析原则，认清构成教育本质的系统结构与功能。
由此，把教育系统的个别要素当成系统本身的观点是不可取的。
把教育说成是培养人的实践或帮助学习者变化的过程，或对人实施有计划、有目的的影响过程，或人的潜能的开发过程，或学习者的自我实现过程等说法，均同系统的整体分析性原则不相容。
2．从人类社会与人的特点出发
教育随人类社会的产生而产生，随人类社会的发展而发展。
教育系统是构成人类社会大系统中的一个子系统。
因此，认识教育的本质必须从了解人类社会与人的特点出发。
所谓人类社会，是人类个体由于共同的客观需求及满足这种客观需求的客观可能，而以一定方式结合起来的人类群体。
简而言之，社会即人群的结合体。
人类个体则是构成人类社会的实体，是社会生活、活动的主体。
人首先是一种自然的生物实体，为维持其生命，必须从自然环境中取得物质资料以满足生命的需要。
此外，人还必须通过劳动来变革现实、创造物质财富，以使其需要得到更充分的满足。
人更是社会生活的主体，通过参与社会生活而获得社会特性。
人的根本的社会特性有两类，一类是完成社会生活所必需的能力，另一类是在完成社会活动中与人正常交往所必需的品德。
能力与品德是个体在社会生活中通过学习积累起来的各种认知经验、动作经验和交往经验，它们是人类个体社会生活的内在调节机制。
就人的最基本特性来讲，主要有两种：
一是生来就有的自然特性，它是人性中的天性或本性成分；二是通过学习而形成的社会特性（即能力与品德），它是人性中的习性成分。
习性是人性中的主要成分，是人的第二本性，是现实中的人性。
从人性的结构来看，人是由相联系的自然特性与社会特性共同构成的，是自然与社会的统一体。
作为自然实体，其存在不是永恒的。
人类个体随其生命的产生而发生，随其生命的终止而消失。
因此，必须通过生育机制与教育机制来维持人类社会的存在与发展。
通过生育机制，人类不断再生作为自然实体的人类个体。
这是实现人类个体更新的自然机制。
通过教育，人类不断再生作为社会实体的新一代人类个体。
这是实现人类个体更新的社会机制。
这样，教育就成为构成人类生活大系统本身不可缺少的一个子系统。
要认识教育的本质，这是不可逾越的前提。
（三）教育的特点与定义
教育作为人类个体更新、产生新一代人的独特的社会机制而存在，具有下列特点。
1．教育是一种人际交往系统
教育作为一种特殊的社会系统，由人与人之间的交往构成。
教育作为一种人际交往系统，由交往双方的主体构成。
在教育系统中，作为交往双方的主体因其任务、地位、作用及规范行为不同，扮演着不同的角色，具有不同的职能及称号。
通常称“师与生”，或“教与学”，或“教育者与受教育者”。
教育系统中的人际交往方式是多种多样的：
有直接的，也有间接的；有具有一定组织形式自觉进行的，也有无一定组织形式自发进行的；有交往双方在同一时间地点进行的，也有在不同时间地点进行的，等等。
总之，不能简单理解成为面对面的人际交往，否则就不恰当地缩小了人际交往的内涵。
由于教育是一种人际交往系统，因而教育的本质定义就不能只讲教的一面而忽视学的一面；教育活动不是单方、单向式的，而是双方、双向式的活动。
教育系统中双方的活动必须协调一致，各以对方的活动来调节自身活动，是一种互动关系。
这种关系是客观存在的，任何科学的教育理论都必须反映这种关系。
2．教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容
人际交往系统从其内容与职能来说是多种多样的。
教育这一人际交往系统同其他的人际交往系统不同。
教育主要是以经验传递、造就人才，以提高人的素质为其主要内容的人际交往系统。
所谓传递，由传授者与接受者双方的协调一致的交往活动构成。
教育系统中所传递的经验由造就人才的需求决定。
这里所说的人才是能适应发展着的人类社会生活的要求，能参与社会生活，承担社会职能，完成社会活动的社会成员。
这种社会成员，不仅要有健康的身体，同时要有能适应社会生活所必需的能力与品德。
所谓经验，是在主客体相互作用过程中，在主体对客体能动反映的基础上所产生的主观产物。
教育系统中所传递的经验主要有三种，即知识、技能和规范。
知识是认识活动对象的主观产物，属认知经验。
它不仅使人知道事物是什么、怎么样和为什么等，同时也告诉人们应该做什么和怎么做。
因而它是人们活动的定向工具，是活动内在调节机制的构成要素之一，是形成和发展能力所不可缺少的。
技能是动作本身的主观产物，属于动作经验。
它是动作执行的监控工具，是活动的内在调节机制的一个构成要素，也是形成和发展能力所不可缺少的。
规范是社会组织用以调节成员的社会行为的标准、规则或准则，通常也叫做社会规范或行为规范。
规范是社会行为的价值标准，是人际交往活动的主观产物，是协调人际交往、维持社会秩序的工具，是人际交往的内在调节机制的核心因素，是形成、发展品德的根本因素。
依据能力与品德的类化经验说（冯忠良,1992,1998），作为个体心理特性的能力与品德的获得是通过主体的认知经验（知识）、动作经验（技能）和交往经验（规范）的获得（内化）及类化而实现的。
因而知识、经验和规范的传递就成为教育系统用以造就人才，使新一代人获得参与社会生活所必需的能力与品德不可缺少的主要工具。
这样，教育系统就成为一种独特的人际交往系统。
3．教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能
从教育系统的职能方面来说，其根本职能在于促进人类个体的社会化，以满足社会的存在与发展需求。
所谓人类个体社会化，指人由生物实体不断改变为一个能适应发展着的社会生活要求的社会实体，从而使个人与社会一体化的过程。
人类个体社会化的根本含义在于使人对发展着的社会生活要求能妥善适应，而这种适应是通过能力与品德的形成与发展而实现的。
教育系统就是通过知识、技能和规范等经验要素的传递，来促进人的能力与品德的形成和发展，从而促进人类个体社会化。
人类个体社会化使新一代人获得了参与社会生活必备的心理素质（心理特性），使人类的更新换代得以实现，为人类社会的存在与发展提供了前提。
这样，教育系统就构成人类社会生活不可缺少的一种永恒存在的系统。
以上是狭义的教育即“教学”的内容。
此外教育还有“养育”人的任务，即组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造来获得各种直接经验，以完成“养育任务”，促使其身心全面、协调、健康地发展。
这一观点，
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