体验教学在初中历史教学中的运用 田炜.docx

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体验教学在初中历史教学中的运用田炜

浅谈体验教学在初中历史教学中的运用（田炜）

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浅谈“体验学习”在初中历史教学中的运用

——在历史教学中尝试“体验学习”的一点感悟

常德市澧县宜万中学田炜

新课标基本理念是“以学生发展为本，坚持全体学生的全面发展，关注学生个性的健康发展和可持续发展。

”显然，新课程改革对学生历史学习中的的知识与能力方面提出要求外，还对学生在学习的“过程与方法”，“情感态度与价值观”方面提出了要求。

《课程标准》提出要为学生“提供多种学习经历，丰富学习经验，完善学习方法，拓展学习时空”。

很明确地被要求在课改中呈现个性化教育。

为此，“情感态度与价值观”被提升到三维目标中，取代了以往非常共性化的政治思想教育。

在历史教学过程中，如何让“情感态度与价值观”融合于“过程与方法”中是一个值得研究与探索的命题。

我尝试着以体验教学法运用于教学实践中。

体验学习是指学习者亲身介入实践活动，通过认知、体验和感悟，在实践过程中获得新的知识、技能和态度的方法。

从教育学的角度看：

体验学习是指学生在学习过程中对学习内容内化后，在特定的教育情境中的内心反省、内在反应或内在感受。

体验学习是学生在教育过程中认知、情感意志和态度的综合影响的结果，它们涉及对自然事物、社会现象及人自身的认识和评价。

从心理学的角度看：

体验学习是在认知理解基础上的自我觉醒，是学生对生活意义内在的追问，其核心成份是学生自我意识的觉醒。

体验学习有感性认识的成份，又有理性认识的成份，还有直觉思维的成份；体验学习既是认知过程，又是实践过程。

体验学习中最突出、最常见的模式是情境教学。

情境教学是指教师在课堂教学中以教材为基础，以教学目标为导向，针对教材中的重要内容，充分利用语言文字、图片、视频、实物等直观教学手段，有目的地创设教学情境，让学生在聆听、思考、想象、辩论、实践、演绎、合作中去触摸历史、感悟历史，让学生在轻松、活泼的氛围中，培养技能，陶冶情感，激发创意，进而树立正确的历史观、人生观和世界观。

以下是笔者实践“情境引导，体验学习”教学的一点尝试与感悟，籍此提出，与同行分享：

1、创设问题情景，激发学习兴趣

历史教学的过程绝不是一个纯粹的知识灌输过程，而是认知活动基础上的发展历史思维能力的过程，是学生表达自己的理解与感受的过程，是学生理性思维的体验与满足的过程。

如何激发学生学习的兴趣，形成学习的动机，增强教学的吸引力，是教学首先要解决的问题。

实践中发现，问题情景的创设，能充分调动学生的手、嘴、耳、眼、大脑，进行积极思维活动，使学生在问题情境中，通过自身思考，去分析问题、解决问题，有利于激发学生学习兴趣，能吸引学生积极参与课堂活动。

例如，《资本主义时代的曙光》一课分为“文艺复兴”和“新航路的开辟”两部分。

在学习“文艺复兴”一目时，有同学提出：

明朝中期以后，在苏州等地的纺织业中已经资本主义性质的生产关系，为什么中国没有走向资本主义社会？

为什么欧洲能够发生文艺复兴运动？

为什么欧洲率先提出人的解放？

在探究“新航路的开辟”活动中，将郑和远航与哥伦布等人的航行做了对比，有同学就提出：

中国古代的航海技术和造船水平如此之高，而哥伦布等人的船队竟如此小，为什么郑和船队船大人多，航海28年也未能环球航行，开辟东西方的新航路？

类似这些有针对性的问题情境的创设，完全没有被传统的、已有的观点所束缚，而是敢于提出大胆而合理的设想。

让学生体会到历史在说话，古人与现代人思维的一脉贯通、紧密相联。

历史教学中每一位同学都拥有感受、理解与表达知识的权利，同时，每一位同学也应学会倾听、尊重和分享别人的理解与感受，善于从别人的认识成果中获取启示。

追求历史教育的本义，一是为学生开创历史教育的新局面，二是让学生从历史课程中学到乐趣、学到技能、学到智慧、感到自信。

2、创设历史情景，加深知识理解

传授知识是教育教学的基本任务，创设情景，有助于学生理解实质，把握内涵。

如，在《宁为站死鬼，不做亡国奴》一课中，介绍南京大屠杀时，为了让学生加深对日本帝国主义反人道、反文明本质的认识，了解日本帝国主义对中国人民所犯下的滔天罪行，一方面，播放《南京大屠杀》记录片，展示一张张反映日本侵略者的种种兽行和中国人民戚戚血泪的图片，学生的表情由平静而严肃进而愤怒。

待影片播完后，进而设问：

“你们现在最想说的是什么？

”此时，课堂沸腾了：

有的觉得恶心，有的觉得残忍，有的表示愤慨，有的表示同情，有的感到庆幸……纪录影片的播放、历史情景的创设，使学生直观地感受到历史的氛围，从而进入角色，并引致心灵的撞击，产生共鸣。

又如，在《社会生活的变化》一课中，进行课堂专题讨论时，注意展示各类素材，不断切换思维角度（如，衣、食、住、行等），选择最佳切入口，激荡学生的心灵，在“润物细无声”的良好氛围中，渗透思想教育的素份，让学生体验思考、探究、发现的乐趣。

3、创设语言情景，陶冶学生情操

语言能影响情感，调动气氛。

教师以生动、形象、富有情感的语言教学，能使学生“如闻其声，如见其人”，以激发学生内心感受，与历史人物同悲欢，共命运，给学生留下深刻印象。

有助于形成清晰正确的学习观、人生观、价值观、社会观、道德观。

如，在讲述仁人志士献身祖国的英勇事迹，语言充满敬意时，学生会情动而相随；当讲述某些奸凶与敌勾结、出卖民族利益，语言充满仇恨和蔑视时，学生会随之产生憎恨怨恶。

正所谓以情动情，引发师生感情的共鸣。

通过师生感情的双向交流，使学生受到心灵的感染和震撼。

又如，在介绍南宋抗金名将岳飞时，教师满怀激情讲述：

“岳飞生于相州汤阴一个农家。

少时勤奋好学，并练就一身好武艺。

1126年金兵大举入侵中原，岳飞投军抗金，开始了他抗击金军、保家卫国的戎马生涯。

岳飞临走时，其母姚氏在他背上刺了“精忠报国”四个大字，这成为岳飞终生遵奉的信条……。

岳飞善于谋略，治军严明，其“岳家军”以“冻死不拆屋，饿死不掳掠”著称。

在其戎马生涯中，他亲自参与指挥了126仗，未尝一败，是名副其实的常胜将军。

1142年8月，秦桧以“莫须有”罪名将岳飞毒死，年仅39岁。

此时学生脸上都流露出凝重的神色，也许他们的内心深处已迸发出对这位民族英雄的无限钦佩之情和对奸臣的无比憎恨之情。

”

4、创设想象情境，放飞学生思维

捷克著名教育家夸美纽斯说“求知与教学的欲望应该采用一切可能的方式去在孩子们身上激发起来。

”激发学生对学习对象的强烈的兴趣和热情。

有了兴趣，才能自主学习，这是主动学习的动力。

所谓想象，是指在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的过程。

想象能力的培养不是语文教师的专利，历史教师也可以在课堂教学中结合相关历史事实，创立特定的情境，让学生根据自身的历史素养，对既成的历史史实进行大胆的假设和揣测，从而迸发思维火花，培养想象能力。

例如，在《原始的农耕生活》一课中，向学生展示原始人生产生活的历史画面，并联系乡土历史（澧县城头山遗址是世界迄今所发现的历史最早，保存最好的水稻田遗址），以“城头山人的一天”为题，让学生发挥想象，想象描述城头山人一天的生产生活情景。

城头山人一天的衣、食、住、行全在学生的脑海里精彩纷呈，惟妙惟肖。

又如，在《秦王扫六合》一课中，在向学生展示有关秦始皇陵兵马俑的相关图片与视频资料后，进而向学生提出这样的假设：

如果秦始皇能够活到现在，那么面对世界第八大奇迹，他会发出怎样的感慨呢？

针对如此新颖的假设，同学们很快神入情境，以秦始皇的身份发表自己的高见。

感慨一：

朕一统天下，荡平海内，真是前无古人，后无来者，还是李白说得好啊：

秦王扫六合，虎视何雄哉！

感慨二：

哈哈，假如没有朕当年统一文字、货币和度量衡，现在全国进行经济文化交流可就一团糟了！

感慨三：

何其雄哉，世界第八大奇迹！

何其苦哉，大秦的子民们！

学生在这种信马由缰式的想象中，唤起了学习历史的热情，感受了学习历史的趣味。

5、创设辩论情境，练习评判是非

所谓辩论，即彼此用一定的理由来说明自己对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾，以便最后得到正确的认识或共同的意见。

错综复杂的历史事件，千姿百态的历史人物，为我们提供了极其丰富的思辩素材。

教师若能钻研课本，挖掘思辨元素,并在教学活动中因势利导，创设适当的情境，对于培养学生的辩才大有裨益。

如，在《开元盛世》一课中，介绍完盛唐气象和转衰后，总结新课，引出有关唐玄宗的辩论题：

唐玄宗的一生是功大于过，还是过大于功？

针对唐朝这一焦点人物，同学们唇枪舌剑，针锋相对，气氛空前活跃热烈。

观点一：

唐玄宗励精图治，重用人才，发展生产，是推动唐朝进入鼎盛时期的一大功臣。

尽管他后期不理国政，专宠杨贵妃，但是瑕不掩瑜，终其一生，他功大于过。

观点二：

唐朝由盛转衰的转折点是安史之乱，而安史之乱爆发的主要原因就是唐玄宗后期的日益奢靡，不理国政，尽管他在位前期唐朝进入鼎盛时期，但最大的功臣应该是广大的劳动人民。

所以，他过大于功。

“古今多少事，总付笑谈中。

”同学们的回答也是很有见地，充满个性。

通过辩论，不仅锻炼了同学们的思维和口头表达能力，而且拉近了历史与现实的距离，使同学们觉得历史亲切可人，学生们积极参与到课堂中来，真正做了课堂的主人，真正快乐的学习了应掌握的知识。

6、创设实践情景，培养动手能力

创设实践情景，有助于营造气氛，激发兴趣，引导学生参与，思考，从而提高能力，产生成就感，自然更加热爱学习、懂得学习。

如，在讲述原始人的生活时，注意创设实践情境，组织学生“模拟考古发现”，使学生置身其中，心领神会。

在“模拟考古发现”中，注意启发学生探幽寻微，发现真谛。

让学生体会到考古工作的艰辛，需要细心和钻研精神，但也并非神秘莫测、高不可攀。

如，在学习唐朝雕版印刷术时，先让学生欣赏精美的雕版印刷品，然后让学生动手雕刻制作一件小作品，从中悟出雕版印刷术的不足。

既使学生体会到古代工匠劳动的艰辛，又为今后活字印刷术的学习做了铺垫。

从课堂效果来看，学生注意力很集中。

这种鲜活的过程，使学生对历史学科有了新的认识，更激发了学生学习的兴趣与渴望。

7、创设表演情境，触摸斑斓历史

历史的过去性和不可复制性，为历史教学设置了重大障碍。

传统的照本宣科式的教学方法不仅与新课改的理念相悖，而且激发不了学生的任何兴趣。

反之，如果教师能因地制宜，根据课本的内容，充分利用语言、图片、音响、视频等直观教学手段设置典型的历史表演情境，让学生在理解教材的前提下编演历史短剧，通过这种角色的扮演和体验，使学生触摸历史，感受历史，不仅能调动学生学习的热情，更能焕发他们潜在的创作才能。

如，在《戊戌变法》一课中，设计学生表演康有为与荣禄关于变法的辩论一幕，康有为与荣禄翊翊如生的对话，形象地演绎了时代的对话，学生在表演和观看过程中，感受了荣禄的高傲自大闭塞和愚昧无知，康有为的机智和变法的决心。

学习气氛欢乐轻松，达成学习目标，水到渠成。

8、创设合作情境，共享体验过程。

萧伯纳说过：

“我不是你的教师，只是你的一个旅伴而已。

你向我问路，我指向我们俩的前方。

”在课堂上，教学过程是以学生的“动”为主的师生“互动”，教师创设有效的、适合学生学习的教学情境，调动学生学习的积极性，激发学生主动思维，主动而巧妙地“配合”学生学习。

如，在活动课《话说〈清明上河图〉》一课中，组织学生进行“《清明上河图》的发现之旅”，老师与学生一起面对和完成学习任务。

先引导学生展开想象的翅膀，用集体的智慧来再现当时的繁荣景象，继而指导学生扮演商人，进行贸易活动。

（提示：

（1）你扮演经营哪一商品的商人？

（2）准备好相关货物。

（3）准备和对方商人怎样交易货物？

（4）演绎内容：

繁荣市场，交易过程，有人辛勤劳作、有人悠闲生活等场景）。

任务一出，课堂热闹沸腾，学生通过书本的阅读，知道了当时交流的货物，都各自拿出了自已的货物，“围巾”当丝绸，“铅笔盒”当铁器，“桌子”当骆驼，“橡皮”当银子，还有各式的瓷器、药材、茶叶等。

四人小组为单位，进行商谈交易，过程热闹，学生忙得不亦乐乎。

有的学着电视里商贩买卖的样，吆喝上台，讲台成了表演的舞台；有的双方在交易中谈价钱、谈质量，争得面红耳赤，讲得绘声绘色，成功交易后喜悦万分，颇有成就感，把一个个商人的交易场面演绎得淋漓尽致。

学生们在不知不觉中掌握了本课的要义。

在这个过程中，老师能充分体会共同进行探究的挑战与乐趣，学生在体验探究的过程中，也获得知识和技能，体验到古今人们大众生活的一脉相承、息息相通，验证了“以史为镜，可以知兴替”的古语缄言，回归了学习历史“了解过去，认识现在，把握未来”的本来功能。

学生从中也发展了情感与改变了态度，培养了探索精神和创新能力。

历史教育本来就是“有血肉的、充满人性的、有生活气息且富于思考的”，教学中尤须注意引领学生，走近历史，感受历史，真正去认识大众的历史，理解有生活、有文化的生动历史。

让历史教学过程成为发现之旅、体验之旅。

实践证明，在课堂这个有限的时空里，用开放横向拓展，辅之以问题纵向深化，拿教学情境的创设点化灵性，能使学生焕发无限的活力、生命力、创造力，真正提高学生的主体地位和学习意识。

让我们在教学中不断充实自己，提高自己，不断摸索和创新，使历史课快乐起来，让学生快乐的学习成为现实。