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教育心理学
第一章中学教育心理学概述8792341
考试提要：
第一节：
注意几个概念，重点是教育心理学的研究对象与内容。
第二节：
看看，了解下。
（不考）
第三节：
关注美国和前苏联的教育心理学发展，特别是其中的重要事件和代表人物。
具体重点：
第一节中学教育心理学的研究对象与内容
一、概念：
1．教育心理学：
指研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
2．教育心理学的具体研究范畴：
是围绕学与教的相互作用过程展开的，包含五种要素——学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境；三种活动过程——学习过程、教学过程、评价/反思过程。
3．学习过程：
指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息相互作用而获得知识、技能和态度的过程。
特别注意：
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
二、注意几个关系：
学生是学习的主体因素，是学习过程的主体。
教师对学生是指导地位。
三、辨析理解：
心理学是基础科学，教育心理学是应用科学，我们不能简单的认为教育心理学就是一般心理学原理在教育中的应用，相反，教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用。
第三节教育心理学的发展概况
一、美国教育心理学的发展：
1．初创时期（20世纪20年代以前）。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。
2．发展时期（20世纪20年代到50年代末）。
3．成熟时期（20世纪60年代到70年代末）。
4．完善时期（20世纪80年代以后）。
目前，美国的教育心理学发展出现了一些新的趋势：
1．研究领域已从行为主义转向认知心理学，即从S—R范式转向认知范式。
2．从学习观看，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者。
3．由着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究。
4．由注重实验室纯理论研究转化为重视对教育实践的实际应用研究。
5．从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
二、前苏联教育心理学的发展：
1．产生阶段（十月革命前）。
乌申斯基于1867～1869出版了《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
卡普杰列夫1877年出版的《教育心理学》是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。
2．发展阶段（十月革命后）。
3．完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50末年代到90年代）
这期间形成的最有代表性的两大派别：
“联想—反射”理论、“学习的活动”理论。
三、我国教育心理学的发展：
我国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》，1924年廖世承编写出版了中国第一本《教育心理学》。
第二章中学生的心理发展与教育
考试提要：
1．心理发展的概念、特征、阶段划分。
2．皮亚杰、维果斯基、埃里克森的理论基本原理，尤其是皮亚杰的认知发展理论，经常考大题或简答。
3．第四节个别差异与因材施教，要熟记里面的重要人物，小题较多。
具体重点：
（这一章的理论特别多且重要，必须结合课本来理解！
）
第一节中学生的心理发展概述
重点记忆：
1．心理发展：
指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
它有四个基本要素：
连续性和阶段性、定向性和顺序性、不平衡性、差异性。
2．我国把心理发展分为八个阶段，P20图2-1要了解。
乳、婴、幼、童、少、青、成、老
3．中学生认知发展的基本特点：
①认知结构体系基本形成。
②认知活动的自觉性明显增强。
③认知与情感、意志、个性得到协调发展。
认知的核心是思维能力。
4．中学生观察力发展的特点：
（多选、填空）
观察力是一种有目的、有计划进行感知的能力。
①目的性更强②持久性明显发展③精确性提高④概括性更强
5．中学生的情感发展特点：
①初中生：
随着自主意识的发展产生了与社会评价和自我评价相关的情感、自相矛盾的情感、热情与冲动、选择性友谊、情感的社会性更加明朗
②高中生：
个性化的情感、浪漫主义的热情
第二节认知发展与教育
一、皮亚杰的认知发展理论：
皮亚杰瑞士人20世纪60年代创立了“发生认识论”
皮亚杰的认知发展理论的基本内容：
1．建构主义的发展观：
①发展是一种建构过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
②适应和建构是认知发展的两种机能。
（填空、选择）
③适应包括同化和顺应两种作用和过程。
④个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
两个概念：
刺激输入的过滤或改变叫做“同化”。
内部图式的改变，以适应现实叫做“顺应”。
2．皮亚杰的认知发展阶段论：
（非常重要）和皮亚杰的道德阶段发展论结合起来看—P177
①感知运动阶段（0～2岁）
特点：
感觉和动作分化，思维开始萌芽。
②前运算阶段（2～7岁）
特点：
单向思维、思维不可逆、自我为中心（典型特征）、不会逻辑推理。
③具体运算阶段（7～11岁）
特点：
多维思维、思维可逆、去自我为中心、反映事物的转化过程、具体逻辑思维
④形式运算阶段（11～16岁）
特点：
能发现命题之间的关系、假设演绎推理、抽象思维、系统思维、思维的灵活性
3．影响思维的因素：
（多选）
四个因素：
成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程
二、维果斯基的发展观和教育：
维果斯基前苏联历史唯物主义20世纪30年代提出“文化历史发展”理论
他理论的基本内容：
1．文化历史发展理论：
维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，他区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能。
高级心理机能是人类所特有的，其实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约，它是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说，人的高级心理机能起源于社会的交往。
2．心理发展观：
（多选）
由低级心理机能向高级心理机能发展有四个方面的表现：
①随意机能的不断发展。
②抽象—概括机能的提高。
③各种心理机能间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：
①心理机能的发展起源于社会历史文化的发展，受社会规律的制约。
②从个体发展来看，儿童在与成人的交往过程中通过掌握高级心理机能的工具—语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3．内化学说：
维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。
新的、高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能最终默契地在头脑中进行。
4．教育和发展的关系——“最近发展观”（必须要记住）
教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：
一是儿童现有的发展水平，另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。
这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人的帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展观”。
第三节社会性发展与教育
埃里克森的心理社会发展理论：
他认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
他将其发展过程分为八个阶段：
（必须记住每一时期的名称及所面临的矛盾）
1．学习信任的阶段（从出生到18个月左右）——信任与不信任的矛盾
2．成为自主者的阶段（18个月到四岁）——自主对羞怯与怀疑的矛盾
3．发展主动性的阶段（4～6岁）——主动性对内疚的矛盾
4．变得勤奋的阶段（6～12岁）——勤奋感对自卑感的矛盾
5．建立个人同一性的阶段（12～20岁）——同一性对同一性混乱的矛盾
6．承担社会义务的阶段（20～24岁）——亲密对孤独的矛盾
7．显示充沛感的阶段（24～50岁）——充沛感对颓废感的矛盾
8．达到完善的阶段（50岁以后）——完善对绝望的矛盾
P46，表2-2，特别注意3、4、5三个“期别”，非常重要
自我同一性：
就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调统一的整体。
第四节个体差异与因材施教
个别差异：
指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
一、智力差异与因材施教：
1．智力指认识方面的各种能力，其核心成分是抽象思维能力。
2．世界上第一个标准化智力测验量表——1905年“比内-西孟量表”
世界上著名的心理测验量表——1916年推孟教授发表了《斯坦福-比内量表》
斯坦福大学推孟教授是世界上第一个提出IQ公式的人：
IQ＝（智力年龄/实际年龄）×100
1936年，美国的韦克斯勒采用“离差智商”的概念编了一个新量表。
3．智力的构成上，两种新的、对教育具有重要意义的理论，简要了解：
①斯滕伯格的“三元智力理论”——元成分、操作成分、知识习得成分
②加德纳的“多元智力理论”——言语、数理、空间、音乐、体能、社交、自省
4．智力的差异：
分为个体差异、群体差异；个体差异分为个体间差异和个体内差异；
群体差异分为性别差异、年龄差异、种族差异，目前性别差异研究较多。
二、学习风格差异与因材施教：
1．学习风格：
是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
对学习风格的划分从生理要素、心理因素、社会性要素。
2．学习风格的认知要素：
实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。
认知风格：
指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。
主要特征：
持久性、一致性。
3．目前研究较多的四种认知方式：
（很重要）
①场独立性与场依存性——赫尔曼·威特金
②反思型与冲动型——杰罗姆·卡根
③整体性和系列性——戈登·帕斯克
④心理自我调控理论——斯滕伯格（选择、填空）
心理自我调控的功能：
主动独立型、被动执行型、分析评判型
心理自我调控的形式：
专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型
心理调控的水平：
整体抽象型、局部具体型
心理自我调控的范围：
任务导向型、人际导向型
心理自我调控的倾向：
自由开放型、保守拘谨型
第三章学习的基本理论
考试提要：
这一章非常重要，特别是认知派的理论经常有大题，判断说明、简答也经常会在这一章考到，认知、联结这两派的代表人物及其理论都必须记住！
具体重点：
学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。
第一节学习概述
一、两个概念：
1．广义的学习：
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2．学生的学习：
是在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
其学习内容可分为三个方面：
一是知识、技能、学习策略的掌握；二是解决问题的能力和创造力的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
二、人类学习和动物学习有着本质的区别：
（简答，经常考）
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是通过语言为中介进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
三、学生的学习相比人类的学习的特点：
1．以间接经验的掌握为主线。
2．具有较强的计划性、目的性、组织性。
3．具有一定程度的被动性。
四、学习的分类：
（经常考）
1．加涅的学习结果分类：
（多选、简答，好好记一下）
①言语信息——帮助学生解决“是什么”的问题。
②智慧技能——帮助学生解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行加工处理。
加涅把辨别技能作为最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的复杂程度，依次分为：
辨别、概念、规则和高级规则等智慧技能。
③认知策略——认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能，所以它具有调控执行过程的功能，它能激活和改变其他的学习过程。
④态度——态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。
⑤运动技能——也称动作技能，也是能力的一个组成部分。
加涅的这个分类对于教师指导学生学习，更好地组织教学具有现实意义。
2．奥苏贝尔的分类：
①一个维度是从学习进行的方式——分为接受学习和发现学习。
②另一个维度是从学习材料与学习者原有知识的关系——分为机械学习和有意义学习。
3．我国心理学家的学习分类：
①知识的学习——解决知与不知和知之深浅的问题。
②技能的学习——解决会不会做和做得熟练不熟练的问题。
③行为规范的学习——为个体的社会行为进行定向和调整。
第二节联结派的学习理论（★）
联结学习理论认为：
一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。
一、桑代克的联结说：
桑代克是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。
他的经典实验——猫开笼取食。
桑代克提出：
学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应（S—R）联结。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程，因此桑代克的联结说又称为“试误说”。
他提出了三条主要的学习定律：
准备律、练习律、效果律
①准备律——体现了学习的动机。
②练习律——重复应用一种受到奖励的正确反应可以增强这个联结的力量。
③效果律——指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱的作用。
桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论，他用刺激—反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结。
主要缺点：
在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论：
经典实验——狗的消化腺的分泌变化实验。
经典性条件反射的基本规律：
（选择）
1．获得与消退：
获得过程：
一方面条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现；另一方面，条件刺激必须先于无条件刺激呈现，而且时间不能间隔太久。
消退过程：
若条件刺激重复多次出现而没有无条件刺激伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失，但完全消退要比获得难得多。
2．刺激泛化与刺激分化
刺激泛化：
指与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，是对事物的相似性的反应，能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境。
刺激分化：
指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应，是对事物的差异的反应，能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
经典性条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。
主要缺点：
不能解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，如学生为了得到小米老师的表扬而努力学习。
三、斯金纳的操作性条件作用论：
（重点掌握）
经典实验——白鼠迷箱实验。
他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
强化刺激尾随——操作的概率增加，无强化刺激尾随——操作的概率就减弱。
（反应在前，强化在后）
（一）操作性条件作用的基本规律：
他认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
人的行为大部分都是操作性行为，主要受强化规律的制约。
1．强化：
也是一种操作，其作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化分正强化（实施奖励）与负强化（实施惩罚），这两者功能一样、结果不同。
正强化对塑造行为起重要作用，一般运用奖励对行为进行积极强化。
2．强化的程式：
是指强化的时间和频率安排，即在什么时候、以何种频率对一种反应施加强化。
强化的程式分类：
（P79，图3-2，记住）
连续强化（即时强化）在教学习者新的反应时最为有效，但这种强化下的行为容易消退。
间隔式强化（延缓式强化）比连续强化具有更高的反应率和更低的消退率。
根据强化程式的特点，教学中应注意：
①教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；
②任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化；
③不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。
3．逃避条件作用与回避条件作用：
“逃避”是刺激已经出现，而“回避”是刺激出现之前就作出反应，它们都是负强化的条件作用类型。
4．消退：
是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，它是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
5．惩罚：
指当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程。
总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
（二）新行为的塑造：
这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造。
1．链式塑造：
（可能会出理论联系实际的大题，如吸烟）
定义：
是将任务分为许多小步子，学生每完成一步都予以强化。
其步骤如下：
①终点行为：
选择目标行为，越具体越好。
②起点行为：
了解学生目前能做到什么。
③步调划分：
列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为达到终点行为，步子的大小因学生的能力而异。
④即时反馈：
对学生的每一步都予以反馈，学习任务越重，需要的反馈越多。
2．逆向链式反馈：
就是“倒序”地习得复杂的行为。
（三）程序教学：
（选择、填空）
这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式。
程序教学的原则：
小步子原则、循序渐进原则、积极强化（即时强化）原则。
斯金纳的局限：
缺乏对人的高级学习活动的探讨，只研究外显行为，避免涉及有机体的内部状态，典型的行为主义缺陷。
四、班杜拉的社会学习理论：
（重点掌握）
（一）交互决定论：
他认为：
个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。
三者影响力的大小取决于当时环境和行为的性质。
（二）观察学习：
1．定义：
又称为替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。
观察学习可分为三类：
①直接的观察学习，即对示范行为的简单模仿。
②抽象性的观察学习，即从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下做出体现所获得的原理或原则的行为。
③创造性观察：
即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，组合成新的行为方式。
可见，观察并不是简单机械的模仿，它是一个积极主动的、复杂的过程。
（这句话可能出判断说明题，答案为上面分的三类。
）
2．观察学习分为四个过程：
（简答，选择）
①注意过程——对榜样情景各个方面的注意和知觉。
②保持过程——对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。
③复制过程——即自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是个从内到外的过程。
④动机过程——经过前面三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为。
（三）对强化的重新解释：
1．替代性强化：
指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
2．自我强化：
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。
第三节认知派的学习理论（★）
认知派的学习理论认为：
学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、布鲁纳的认知结构学习理论：
（一）布鲁纳的学习观：
1．学习的实质是主动地形成认知结构。
认知结构：
就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
2．学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
（二）教学观
1．教学的目的在于理解学科的基本结构。
他认为教学的最终目标在于促进学生对学科结构的一般理解。
学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。
理解学科的基本结构有以下好处：
（简答）
①可以使得学科更容易理解。
②有助于学科知识的记忆。
③学到的概念原理有助于广泛地迁移应用。
④有助于提高学习兴趣。
⑤促进儿童智慧的发展。
教学必须适应各个年龄阶段学生的特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的结构，才能让他们能理解学科的基本结构。
2．掌握学科基本结构的教学原则
有四条原则：
①动机原则；②结构原则；③程序原则；④强化原则。
根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：
（简答）
①首先，必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。
②其次，应根据中学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。
③要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
二、奥苏贝尔的认知同化论：
（经常考，特别是关于学习的分类——选择、填空）
奥苏贝尔强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
（一）有意义学习
1．有意义学习：
其实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是它的定义，也是和机械学习区分的标准。
2．有意义学习的条件：
它的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。
①学习材料的逻辑意义。
②有意义学习的心向。
③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
（二）意义的同化
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
他提出了三种同化模式：
1．下位学习：
又称类属学习，分派生类属和相关类属（自概括到具体学习）。
2．上位学习：
又称总括学习（自具体到概括学习）。
3．组合学习：
凭借组合关系来理解意义的学习。
（三）组织学习的原则与策略
1．逐渐分化原则
首先传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点。
2．整合协调原则
是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
3．先行组织者策略（会考应用大题，重点掌握）
奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术——先行组织者。
“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧
升级会员 