六聚焦专业提升的教1.docx

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六聚焦专业提升的教1

（六）聚焦专业提升的教师发展

当一切的改革举措落实到行动，我们总是将目光聚焦到教师这一要素。

减负增效，关键在于教师。

向课堂教学要质量，关键在提高教师的创新教学的专业知能。

教师具备怎样的专业知能才有可能承担起减负增效这一重要担当？

教育理论研究专家如林崇德（1996）认为：

教师专业知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识，陈向明等人将教师的专业知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类。

这里“实践性知识”与波兰尼提出的“默会知识”特点非常接近。

处于教育情境中的教师专业知识很大一部分具有默会知识的特征，这类知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，因其隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握，但对教师课堂教学是否能真正做到减负增效有具有实质性影响。

同时不同阶段教师的专业知能结构的表现和特点有很大区别，教师继续教育需要研究并设计不同阶段教师专业发展路径和专业知能提升项目，我们的实践探索据此展开。

1.基于教师成长阶段性特征的教师专业发展路径设计

在国内外有关教师专业发展的研究中，教师成长呈现阶段性特点这一点是一致的，只是划分哪些阶段、各阶段的时间起讫点、依据和各阶段特征等各有观点和表述。

影响教师专业发展的因素则可以概括为两个大的方面：

一是外在的因素，即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望，通过政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训。

二是内在的因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。

目前我国拥有较为完整的教师继续教育网络，作为促进教师专业发展的重要外部力量，地区教育行政部门需要会同教师培训机构和学校，研究教师专业发展规律，通过构建层级清晰、目标明确、路径科学、方法独特、运作有效的教师专业发展路径图，使区域内的每一位教师明确自己发展的方向以及可以获得哪些发展支持。

根据我区教师发展实际，我们将教师的职业生涯大致划分为职初（1-5年）阶段，成熟（6-10年）阶段，经验（11-15年）阶段，风格（15年以上）阶段共四个阶段，并针对这四个阶段，设计了教师专业发展的路径以及对应的分类培训课程，实施专业进阶培训（见图）。

校级培训

市、国家级培训

经验（11-15年）阶段

校

本

研

修

市名师名校长培养

培养

区拔尖人才培养

区骨干教师培训

区名师名校长培养

区级培训

新教师培训

静安区教师专业成长

成熟（6-10年）阶段

风格（15年以上）阶段

的路径图

市、区优秀青年教师校长培养

校骨干教师培训

区域还需研究教师专业发展知能结构、区域教育发展和教育改革发展要求与规律，设计相应的培训项目（包括配合市、国家级开展的培训），为教师发展提供支撑。

职初（1-5年）阶段

该图以专业发展四个阶段（期）为纵轴，在纵轴的左右两边为教师专业成长的培养路径，构成了校、区、市“三级五层”的培养梯队，即学校层面开展队伍建设，其重点抓手是校本研修，区域层面形成校级骨干培养、区级骨干培养、市区“优秀青年教师校长”培养、市区名校长名师后备人选培养、区教育拔尖人才培养的培养梯队。

同时研究教师专业发展知能结构，设计相应的培训项目，为教师提供符合其需求的专业支持。

2.基于知识不断更新的本体性知识培训

（1）区域学科教师本体性知识状况的分析

本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。

学科知识是教师专业发展的根基，扎实的学科功底是教师叩开成功大门的基础，更是教师发挥教书育人功能促进学生成长的基础性要求。

教师的学科知识状况往往直接反映出教师对学科本身理解的广度和深度，进而直接影响到课堂教学内容的科学性。

课题组首先对小学自然、高中英语、小学数学三门学科的区域内中小学教师学科知识状况进行了摸底调查，后又对其他学科教师本体性知识状况进行了调查和分析，调研面涉及所有学科的90%以上老师，发现现状不容乐观。

各学科教师本体性知识的有差异，但主要表现在

（1）表现出一些明显的知识盲点，如数学中的概率、几何变化和旋转等，有些教师不能正确理解。

（2））基本原理和基本方法掌握不好。

（3）解决问题的能力不够强。

（4）对基本原理的理解较浅，等等。

造成教师本体性知识缺失原因是多方面的，主要原因是

（1）教材内容的更新拓展超过了教师职前师范教育中接受的范围，如生命科学、化学应用等最新的发展成果已经反映在教材中，但是教师知识结构的更新无法跟上知识发展的步伐。

数学也有这种情况。

（2）学生发生了巨大变化，学生在课堂上质疑问难的能力和水平大幅度提高暴露出了教师某些方面的知识缺失。

当前在上海及全国范围内深入推进的课程改革，面临着学生知识视野开阔、掌握信息渠道拓宽、课堂教学即时生成为一种趋势等新情况，这些都对教师知识水平提出了很高的要求。

由于现代学生的独立性、自主性加强，敢于挑战权威，因而他们经常会在课堂上提出一些教师可能从来没有思考过的问题，致使教学无法满足学生的需求。

（3）教师在本体性知识中存在盲点，涉及到跨学科知识、综合性知识时，就无以应对。

（4）教师对这一门专业知识理解得较浅显，自身认识不足，有的则是由于教师失去成长和进步的动力，知识不更新、知识遗忘造成的。

（5）还有一个不容忽视的原因值得教学管理者思考，就是教师任教年段的窄化，导致教师学科知识的结构性和系统性缺损。

很多学校在教师任教年段的安排上采取小循环，比如一直在高一或高二任教，小学教师或一直在一二年级任教，长此以往致使教师对本学科其他年段的知识要求不理解、遗忘，从而使自己的知识教学缺乏了整体结构性的设计与实施。

教师本体性知识的缺乏直接造成学生在知识接受理解上的程度下降。

在区域教学质量检测的结果分析中发现，学生在考试中得分低的就是教师考得最低的，听课中也发现，往往就是教师对知识的理解问题导致学生的理解产生偏差。

（2）教师本体性知识培训：

促进教师专业发展的筑基工程

基于以上的调研分析，区内以教育学院为依托，开展了教师本体性知识培训。

教师职后的本体性知识学习不同于职前大学本科教材的学习，不是要无限制地拓宽教师的学科知识，课题组提出的深化区域内教师学科知识的主要方向如下：

一是向学科知识的前沿发展，更进一步理解本学科的学术价值，学习学科的新知识、新理念，从而推进自己的学科教学。

二是对所教学科的教材知识加以分析和研究，找出其内在的相互联系，加深理解学科的知识体系、学科知识的发展过程，从而加深对教材的理解，以利于提高自己的教学能力。

三是努力丰富复合性知识。

教师需要学习的知识不仅包含本学科专业知识，还包含非本学科专业知识。

例如人文社会科学，不仅文科专业的教师需要学习，数理学科、自然学科的教师也应当关注。

因此，数理教师还必须学习文学知识，必须学习历史、哲学，以期在思想、伦理道德、信念上有一个升华。

而文科教师也必须学习一些自然科学知识，并具备正确的科学态度、科学方法、科学伦理来提高自己的科学素养，在人文社会科学的研究中真正体现出它的科学性。

因此，必须提倡理科教师学一点文，文科教师学一点理，使教师具备综合性知识，提高专业化水平。

实施过程中，高中各学科的教师本体性知识培训，由教育学院与复旦大学、上海交通大学、华东师范大学、上海师范大学联手，合作开展培训。

初中和小学各学科教师本体性知识培训则由教育学院组织系统培训，教育学院充分引进整合本区和外区和外省市的培训资源，共同设计和实施。

3.促进教师个体实践性知识构建的研修模式探索

我们时常耳闻目睹的教师困惑是，教育理论讲座听了很多，似乎明白了很多道理，但在面临着千变万化和复杂多样的课堂教学具体情境和问题时，却总是感到无从着手，究竟是指责理论的无用，还是抱怨实践的贫血？

西方的相关研究表明，教育理论是一种“倡导的理论”，它们都难以对教师实际的教育行为产生太大的直接影响。

只有通过进一步的学习与实践，这些外在的观念逐步被教师所感悟、理解、接受和内化，并转化为其“自我的概念”后，教师的教育行为才会有实质性的改善。

这种“自我的概念”实际上就是一种默会知识，是教师自己建构起来的个人知识。

对于教师继续教育而言，需要探索帮助教师构建实践性知识的途径和方法，实现教师教育方式的转换。

（1）基于个性化需求的对话式研修

①个人的困惑：

教师构建实践性知识的个性化诉求

教师专业知识具有实践性特点，与个人的课堂教学实践和工作环境有密切关系，它是个人化的、情景性的，是教师在教育实践中逐步形成的。

所以帮助教师构建实践性知识首先要使个体的日常教学进入研究状态，个体在实践中研究自己面临的问题。

一方面教师可以通过个体化的教育叙事研究、生活史研究、课堂志和行动研究等方式基于本人的理论知识和已有的实践经验去认识教育现象，解释所遇问题，产生的新经验，超越原有的经验，形成自我独特的认识和解释教学现象与问题的方法、思路，即个体的实践性知识。

另一方面，对那些教学中核心的、攻坚的问题如：

课程涉及到的内容哪些是需要学生学习的、这些内容应以什么样的方式和怎样的结构呈现给学生、怎样根据学生的学习状况调整主题学习活动的进度和决定下一步如何做等，以及在职初教师和一般教师中表现出的难以应对各种复杂教育情境下的具体问题、如何将理论知识他人知识为自己所用等困惑时，通过与专家型教师的对话交流，同伴合作研讨等路径来建构个体的实践知识就成为必要。

国内外研究表明课堂教学实践知识（默会知识）理性化和理性知识（明确知识）实践化的过程中专家型教师和一般型教师存在关键差异，如有意识地思考和反思的能力和自我效能感的差异，如何对待问题、如何对待经验、如何对待行动这三个影响实践性知识发展关键因素方面的差异等。

课题组开展的一项调查也表明，教研员和资深教师对中青年教师的面对面的就如何上好每一节课的指导是很受欢迎的一种研修方式，因为这种研修是自由、平等的对话环境，是针对了个体的问题。

②对话式研修：

专家教师与一般教师的合作

通常，我国所独有的区域教学研究活动普遍采用的方式是让学科教师集中一起，以讲座、观课、讨论等方式去研究一些实践中的问题，虽然较一味灌输理论知识有巨大进步，但这种强调共性问题，统一形式和统一要求的传统教学研究形式依然无法针对个体发展的学习愿望与学习需要，无法做到量身定造式的研修，这就直接影响这部分教师的专业知能发展的进程。

根据教师构建个人知识的实践性特点和需要分析，我们探索了一对一的对话式研修的方式。

对话式研修将静安区教师分为两大群体，具有高级职称的教师如学科带头人、特级教师、名师等，他们和教研员以及兼职教研员一样，是对话式研修的专家型教师，各中小幼职初教师、一级、二级教师是对话式研修的一般教师。

前者承担的是“四个一”的指导者的任务：

助一节课的教学设计、听一节课的说课、观一节课的实施、评一节课的得失。

后者的任务是：

设计一节课，包括课题、教学目标、教学重点难点、主要教学手段、教学过程等；说一节课，包括对教材与施教对象分析、教学目标确定的依据、达成教学目标的过程方法设计等；上一节课；反思一节课。

上海市静安区“对话式研修”操作以及管理流程图

对话式研修过程为：

（1）研修教师和指导教师商定根据本人教学知能结构的弱项选定一个教学技能研究的主题

（2）由研修教师依据主题选取一个教学内容，独立地设计教学过程3）围绕研究主题和教学设计，指导教师和研修教师研讨教学设计，判定修改意见；（4）研修教师修订原设计、重新设计新教案，并进行课堂教学实践，指导教师、校领导或其它教师一起观摩、记录该节课（5）课后由执教者本人反思整个设计过程与教学过程的利弊得失，指导教师分析、评价和提出改进措施（6）执教者书面反思，再一次修订教案，指导教师对某发展状况进行评价。

个体对话式研修希望通过专家教师和一般教师（新手教师和熟练教师）的平等对话，在课堂教学的真实情境中，帮助他们建立自己的教学认识，构建自己的实践性知识。

对话式研修的研究内容聚焦在课堂教学上，通过对某位教师的一堂堂真实课的解剖来帮助该教师诊断教学问题，总结其教学经验，提炼其默会知识，构建其教学实践性知识。

整个研修过程其本质是一次教学案例的研究过程，这样的案例指导可以在该位教师今后的个人知识构建中起到举一反三的作用，有助于教师在各类似情境中不断提取、修正和深化自己的实践性知识。

对话式研修以合作双方专业知能发展的内在需要为动力，在真实情境中对具体实践问题进行行动研究，促进教师对自己教学行为、教学思想的反思，建立了专家教师和一般教师一对一的经验互动，经验分享的路径。

（2）以学科实训基地促进教师实践性知识构建

①优秀学科团队作为学习共同体

在广大中小学，以教研组为单位，存在许多优秀的学科教师团队，他们在学习文化营造、学科研究以及团队成员的专业知能发展发展方面有着十分宝贵的经验和积累，表现出了实践共同体的典型特征。

实践共同体要求教师之间形成“同伴互助”的关系，提倡教师共同工作，通过共同研习、示范教学改进教学策略，提升教学质量，并十分重视“交流分享性学习”，通过教师共同体形成组织内部的学习循环，以分享和精细加工共同体内部已有的经验，从而实现不同个体视界的融合与拓展。

在静安区就拥有这样的学科教师团队,如一师附小的语文组、静教院附校的初中语文组、市西中学的物理组等。

这些学科团队至少有一名以上的专家型教师引领着整个团队的发展，新手教师和一般教师在其中能得到较快发展。

这些优秀的学科团体建设为培训资源，有这样几个优势：

一是学术研究的氛围浓厚，二是可以直接进行课堂示范，三是学员的执教可以得到来自团队的直接指导，集思广益，收获巨大，四是拥有较为丰富的培训资源。

②学科实训基地：

在浸润中实践、观摩和体会

实训基地结合学校和学科特点提出了培训主题和主要实施方式，运作中呈现出以下共性特点：

一是全浸润式学习，学员全方位进入该学科的课堂，参加团队的研修活动，可以向任何一位老师提出疑问，并会得到指导和解答。

二是诊断性学习。

学员提出自己的发展目标，并要上课，基地团队集体诊断，提出改进建议。

三是资源优化，实训基地为学员提升专业技术、业务水平创设平台，充分整合和利用区内、区外各方资源，使学员在教学理论、课堂教学能力和研究能力、实验综合能力等方面获得提高。

如静教院附校初中语文学科实训基结合附校推进“后茶馆式”教学和语文组推进的“讨论式”教学的个性化特点，形成了“理论学习的‘书中学’”和课堂教学的‘做中学’相结合，以提升实践能力为主，辅以‘茶馆式’研修、教师同伴对话为主要培训方式”的培训模式。

他们实行导师“跟学制”，以学科专家指导团队的成员以及组内骨干教师作为导师，签订“协议书”，明确导师“传、帮、带”的具体职责。

学员要先听课后上课，每双周在基地至少听两节课，学习带教导师的教学方法、策略，领会本学科的教学技巧，提高授课水平。

导师教案公开，课堂公开，便于学员随时听课学习。

开展师徒“同题异构”，完善独立备课——同伴建议——专家会诊——上课实践——教后反思的研课过程。

学员成为了基地学科组的一员，参与研修活动，发表自己的见解，感受研修文化，提高研修水平，。

基地还创设了“四课”制度。

通过评优课、对外公开课、教学观摩课和实践操作汇报课，落实培训的效果。

一师附小语文学科实训基地则形成了“个人钻研——同伴互助——专家指导——实践示范——专题论坛”的培训模式，倡导“实践——反思——再实践——再反思”的成长路径，引导学员上好四课：

研究课、交流课、汇报课、示范课。

坚持专家指导，充分用好本区和市一级的资源（包括市名师基地、市教研室、上师大教科院、市小语会等等），专家实地指导、点评；积极参加市区名师基地的活动（包括参与市一级的培训活动）如名师展示、观摩活动，从中学习反思，取百家之长。

坚持每年外出（到江浙一带具有特色的学校）学习考察、交流一次。

坚持学员为主体的相互学习模式，引导学员间的切磋交流和优势互补，进行异地走访，做到三个结合：

自学与专家指导结合，听名师示范课与自己上研究课结合，专题研讨与总结经验结合。

4.促进教师专业知能发展的国际培训资源开发

教师的专业发展除了必须具备较深的专业功底，更应具备开阔的文化视野，教师教育也应当引进国际培训项目，让教师领略世界范围内教育发展和研究的前沿信息，学习发达国家的课程教学改革经验，从中吸取值得借鉴的内容和方法，探索本土化的道路。

这既是教师专业发展的需求，也与静安国际化城区建设的定位相匹配。

为了加快与国际接轨的步伐，以更加开放的姿态、更加务实的态度与国外优秀的教师培训机构合作，提高教师专业化水平

（1）国际培训资源的内容开发

国际上关于教师教育的项目有很多，新加坡南洋理工大学的教育管理专业硕士学位课程，引进这些项目的原则是根据我区教育改革发展的需要和教师专业发展的需求。

我们选择一些发达国家的教师培训机构或高校开发了一些合作培训项目，如与哈佛大学教育学研究生院进行合作开展的哈佛“为理解的教学”培训、多元智能培训、新加坡南洋理工大学的教育管理专业硕士学位课程、美国陶森大学的英语教师的硕士学位课程、英国肯特郡拉姆斯盖特丘吉尔语言学校的英语培训和加拿大多伦多大学继续教育学院的英语教师培训。

也邀请国际著名学者到我区开展教学研究活动。

除以上的项目培训，我们先后邀请了剑桥大学的罗杰.菲舍尔教授和日本的佐藤学教授等国际知名学者来我区开展课堂教学研讨活动。

他们深入我区课堂一线听课，开展评课活动，并与我区教师展开了深入的互动和思想交锋，为我区教师展现了他们对课堂、对教学的思考与理解。

（2）国际培训项目的实施方式

以哈佛大学“为理解的教学”培训项目为例，哈佛“为理解的教学”模式简称“UfT（UnderstandingForTeaching）”，是由哈佛大学教育学院的项目研究人员和教育学专家共同研究开发的一个教学模式，进而开发成教师专业进修课程，该课程结合了世界各地教育界佼佼者们近30年的尖端研究成果和实践经验，通过网上课程，提供既综合又兼个性化的授课方式，形式主要是网上学习和小组讨论。

它促进教师灵活创造、不断反思、持续改进，实现自身的专业成长。

通过这种模式的学习和探讨，可以帮助教师设计有效的教学方案。

国际培训项目有很多比较明显的优点，比如易于操作，尊重个性，注重过程的互动与反馈等，但是在运作中也常常会遇到问题，主要是本土化、过程落实和实效的问题。

为此我们根据哈佛培训方案的特点，提出了实施培训的本土化的思路。

一是需要边学习边研讨。

哈佛培训是通过网络的远程在线学习，无论是课程内容的学习还是小组讨论或是教练指导都是在不见面的情况下进行，这显然存在学习和讨论都无法深入和甚至无法进行的不足。

以学校为单位将学员分成学习小组是比较好的解决方式，便于他们开展现场互动研讨。

为了加深对课程的理解，我们还将课程主讲教师请到了上海开展面授。

二是需要边学习边实践探索将学习内容本土化。

哈佛培训的许多具体内容在结合我们的教学实际时，老师们感到还是有比较大的差异。

因此如何运用其培训内容改进自己的教学十分重要，而这正是引进培训项目的首要目标，所以在培训的目标要求和培训过程中，要求学员结合自己的教育教学实践完成相关作业。

学员应用“为理解的教学”学习成果进行教学设计并举行现场开课和研讨活动，行动研究班的10名教研员则根据哈佛课程开发了本区的课堂教学评价细目表，并运用这个细目表对这些公开课进行评价。

（3）国际培训项目的效果评价

国际培训项目效果到底如何，对教师发展和教学实践的促进作用体现在什么地方，需要建立一定的评价机制。

可以采取的方式有问卷调查和作业分析，比如我们哈佛项目的培训效果进行了调查。

从收到的问卷调查的结果和网上完成作业以及学员参与讨论的情况看，总体效果良好。

大部分学员对这次课程感到满意，满意程度不受所教科目和所教年级的影响。

95%的学员认为这门课程的学习质量较好，100%的学员认为课程讲师编写的单元辅导讲义和作业对学习有帮助，90%的学员对教练在促进网上讨论、对学员作业提出的反馈和支持学员的学习方面给予了高度的肯定。

90%的学员课程内容能够用于教学实践。

99%的学员认为以小组学习的形式有帮助或非常有帮助。

很多学员反映，小组学习的方式，可以实现思维碰撞，有利于拓宽思路，取长补短。

大部分学员已经将课程中学到的内容应用到实际工作中，产生一定的积极影响。

学员的展示汇报也是判断培训效果的一种方式。

比如赴新加坡南洋理工学院攻读教育管理专业硕士学位的20位校长，向专家、同行汇报了他们的学习收获体会，现场提问回答了专家同行的提问。

单就评价而言，培训是否真正对教师专业知能发展和教育教学实践能产生影响，需要建立长期的跟踪研究机制。

需要深入到教师课堂上进行观察，看其实际课堂教学行为是否改变以及改变背后的理念支持。

各类教师培训项目皆能如此，则培训的效果已经改进的方向即可愈发接近于课堂教学和教师的专业发展实际需求，这样的培训项目生命力亦可长久。