教师专业化与教师培训.docx

教师专业化与教师培训.docx

《教师专业化与教师培训.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师专业化与教师培训.docx（3页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教师专业化与教师培训

教师专业化与教师培训

教师专业化与教师培训孙珽山东省招远市西苑学校265400一、教师专业化进程历史回顾及原因分析教师专业化进程早已开始，最早可以追朔到17世纪末、18世纪初，随着师范教育的出现和教育教学理论的发展而被人们所认识和重视。

但正式提出使教师职业专业化发展的国际努力是在1966年联合国教科文组织在法国巴黎召开的教师地位之政府间特别会议上发布的《关于教师地位之建议书》中体现的。

该建议书明确提出：

教师工作应被视为专业,它是一种要求教师具备经过严格训练及持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。

20世纪80年代以来，教师专业化问题再次成为各国特别是西方各国教育改革中关注的热点。

美国在20世纪80年代中期先后发表了两份研究报告，一份是《国家为21世纪准备教师》，一份是《明天的教师》，均明确强调了教师专业化这一概念，并把它视为提高美国整个基础教育质量特别是公立学校教育质量的必由之路。

1999年，当时的美国教育部长赖利在一次题为美国教育现状的讲话中进一步指出：

如果我们不把教育变成一流的专业，就别想改善公立教育质量。

与此同时，德国加强了在师范教育中对学生进行教育学理念的培养，英国则对教师的教育胜任力提出了明确的要求，以促进教师专业化水平的提高。

我国的《教师法》第三条也明确规定：

教师是履行教育教学职责的专业人员。

这标志着我国教师的专业地位在法律上得到确认。

20世纪90年代以来我国又相继出台了一些旨在推进教师专业化的措施，如教师资格证书制度等。

可以说教师专业化已成为当今世界现代教师教育改革和教师职业发展的共同趋势，是适应现代人才培养的需要。

二、教师专业化对教育职业的影响教师专业化是指教师通过专业的教育与训练，掌握教育教学的专门知识、形成教育的专门技能、养成专业道德，逐步提高职业素养，成为教育专业工作者的专业发展过程，这一过程应是连续不断的深化发展过程，是动态的、多方面的变化过程，它既是教师认识过程的不断变化发展，又是教师情感、意志、个性等方面的不断变化发展，是教师职业生涯成熟的过程。

在现代社会之中，社会的分工越来越细，因而对每种职业的专业化程度的要求就越来越高，相应的从事该部门工作的人员的不可代替性就越来越强，其社会地位、经济待遇也不断提高。

而教师职业是一种影响人的专门工作，教师职业劳动的创造性、复杂性、示范性等特点决定了教师是不可替代的专门性的社会职业和专业性人才，教师职业与社会上的律师、医生等角色职业一样，都具有专业的特征。

在走进知识经济时代的今天，教师的作用和社会对其素质的要求已今非昔比，对教师专业化水平的要求也越来越受到各国的重视。

教师只有具备了足够的专业知识和能力，成为专家型、研究型的教师，才能满足社会和学生不断发展的需要。

实践也证明了，提高教育的质量，激励教师的工作积极性，并非仅仅通过提高教师的待遇、改善教学工作条件和加强个人修养就可以解决的，也不是单纯提高教师学历的问题，而必须从教师的职业出发，尊重教师职业的特点，从整体上对教师职业加以审视，提高教师职业的专业化水平。

可以说，教师专业化是提高教师素质和教育质量，促进教育改革创新的必由之路。

1.教师专业化有助于教师明晰专业发展方向，提高专业地位。

一个职业之所以能获得很高的专业地位和社会地位，首先就在于其从业人员掌握有一套系统的专业知识技能。

专业人员正式依据这套专门的知识技能对其行为做出理性的自主的准确的判断，从而赢得公众的信赖。

教师专业化的推行，明确要求教师按教师从业的专业标准，像其他专业人员那样坚持学习、不断反思、深入研究，逐渐加深对教育问题的理性认识的基础上，形成正确的教育理念和科学的教育观，提高自身对教育过程的理解能力与实践能力，培养起一切为学生、为了一切学生的道德观念，从而以自己高质量的专业服务赢得人们的尊重和信赖，为自己赢得良好的专业信誉和专业地位。

2.教师专业化有助于改善教师专业发展的外部环境，增强教师的职业吸引力。

随着教师专业化的不断深入，一批成熟、自主、理性的教师专业工作者的形象，必将展现在社会公众面前。

这样，社会公众也将更愿意把教师当成专业人员看待，给予信赖，予以支持。

政府也会更加主动改善教师的生活待遇和工作环境，给他们下放更多的自主权。

而教师自身的形象的改变和外界给予的认同肯定以及为之提供的条件的改善，对于优秀人才无疑将构成一种巨大的吸引力和诱惑力。

这使得更多的优秀人才愿意加盟教师行业，从而促使教师队伍的发展走上良性循环的轨道。

3.教师专业化有助于教师教育机构明确办学方向，提高教师培养质量。

随着作为教师专业化重要特征的教师资格条例的实施，教师教育机构在培养、训练、提高教师专业素养上的职能将得到法律的保护，同时，也向教师教育机构的发展提出了更高的要求，促使教师教育机构在面对自己的任务与责任的同时，增强危机感与紧迫感，不断深化自身的改革，加强对教育、教师教育问题的研究，提高学术研究水平，形成科学系统的教育理论体系和灵活有效的教师教育模式，以高质量的人才培养去赢得信誉。

转变教师教育机构，提高教师教育的有效性，是教师专业化的关键。

4.教师专业化发展必然要求教师成为学者型教师，强调教师自身的终身学习，强调教师成为研究者、反思者。

一名成熟的教师，应该是学者型、研究型、反思型的教师，不仅要有最有效的经验行为，还要有理性的思考，应能解释、反思自己的教学实践，完善教育实践，使自己成为具有自觉的主体意识的教育者和研究者。

通过工作与学习的结合，在教学中研究，在研究中教学，不断进行教育行动研究，对自己的知识与经验进行不断的重组，解决教学实践中的实际问题，更有效地促成教师专业潜能最大化的发展。

三、教师培训教师专业化的有效途径1.教师在职培训：

教师专业发展的持续动力。

教师的发展成长是一个终身的发展过程，是职前培养和职后培训一体化的过程，这已是教师教育领域的共识。

教师培训要促进教师持续的发展成长，必须不断更新观念，创新模式。

教师培训模式创新的基本思路必须把握以下三个方面：

（1）培训目标人本化。

教师培训的目标不能仅仅停留在提高教师的学历、提升教师的教学能力，而要体现促进教师自身全面、健康发展的人本目标。

既应强调教师在培训中获取的经验，促进其教学质量的提高，更应促进教师自身的发展。

以人本化为目标定位，必然激发教师培训内容和方式的变革，变培养教书匠的教师培训为培养研究者的教师培训，从而有效地激发教师内在的学习动机和创造性，促使教师在培训中成为一个主动的探索者和创造者。

（2）培训内容综合化。

在人本目标的指导下，教师培训的内容不仅仅是加强最新学科专业知识和教育理论知识的系统传授，更应关注教师基本教育观念及教育理念的重塑。

国外一些专家提出，教师的知识结构分为：

本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识四大类。

本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，是其从事教学活动的基础；条件性知识是指个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性和程序性知识的一种知识类型（即教育心理学方面的知识）；实践性知识是指教师在实现教学目的的过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识；文化知识指除了上述3种知识外的广博的文化知识。

每一类知识又可分出若干知识模块。

培训内容可根据不同的培训对象、教师培训的不同目的进行不同的组合，建构灵活的、开放的、动态的课程结构，不断促进教师的发展。

（3）培训模式多样化。

多样性的培训模式才能满足不同时期、不同培训目的的需要。

从培训主体的角度看，有院校培训模式、研训结合培训模式、校本培训模式、导师制培训模式、远程教育培训模式；从培训对象角度看，有新教师岗前培训、骨干教师培训、全员培训；从培训内容角度看，有基本功训练培训模式、计算机培训模式、课程培训模式；从培训手段角度看，有微格教学培训模式、网络培训模式、电化教育培训模式等。

2.专家型教师：

教师专业发展的理想目标。

美国亚利桑那州立大学的D.C.Berliner提出了教师教学专长发展的五个阶段：

新手教师；熟练新手教师；胜任型教师；业务精干型教师；专家型教师。

可见，专家型教师是教师专业发展的最高阶段，因此，教师培训也应把培养专家型教师作为其最高目标。

教师专业的发展是教师作为主体的主动的发展过程，教师的专业技能也是在培养训练和自我的主动发展过程中逐渐形成的。

因而在培训中要努力树立教师为中心、教师为主体的意识，通过教师自身的努力，才能使教师走向专家型教师这条道路。

在培训中不仅要让教师学到教育教学以及自身发展所需要的知识，还要唤起教师进行教育教学改革的意识，并能为教师的改革提供理论基础。

随着教师教学改革经验的不断积累，教师的教学技巧不断提高，操作的自动化水平也在提高，教师才能逐步向专家型教师靠拢。

3.教师成为研究者：

教师专业发展最佳方法。

随着时代的发展，教师成为研究者，不仅是必然的，又是可能的。

长期以来，教育理论研究与学校教育实践相分离的状况成了阻碍理论研究和实践发展的鸿沟。

教育理论研究以专职的教育研究者为主体，以教育者、被教育者及教育媒介为研究对象，以普遍原理和某种关系的建立与揭示为目的，且认为理论越抽象越具有普遍意识。

这种研究缺乏针对性，难以在实践中指导、应用。

寻求这一困境的出路就是教师成为研究者。

教师作为教育实践的直接参与者，对实践往往有着比较深切的感受，其提出的研究建议往往更能切入问题的关键。

从这个意义上而言，教师处在一个极其有利的研究位置上。

同时，教师还拥有丰富的研究机会。

教师最主要的活动场所是教室。

从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想实验室。

任何外来的研究者都会改变课堂的自然状态，如果想既达到观察目的，又不改变原有的状态，就只有依靠教师。

从这个角度来看，教师充满了丰富的研究机会。

最佳的研究位置，丰富的研究机会，为教师成为研究者提供了可能性。

教师所进行的研究是一种特定的教育教学研究，是对教师自己的教育教学活动进行的反思和探究，其目的是使教育教学活动以更有效的方式开展，使教师在有限的时间内引导学生获得更好更快的发展。

有关研究表明，成功的和有效率的教师倾向于主动地和创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育教学目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。

因此，反思被广泛地看作是教师职业发展的决定性因素。

国外学者Posner提出：

教师成长=经验+反思。

一旦教师形成反思的良好习惯，其教学的有效性一定会不断提高，教育研究水平也随之上升。

教师成为研究者是时代提出的要求,是教师专业发展的最佳方法。

着力提高教师反思实践的能力，是教师教育所要达到的目标，必将被越来越多的教师所理解和接受，成为教师成长的不竭动力。

参考文献[1]张学民申继亮国外教师教学专长及发展理论述评.《比较教育研究》。

[2]程晋宽美国教师人员开发的理论和实践模式评价.《外国教育资料》。

[3]卢真金试论学者型教师的成长规律及培养策略.《高等师范教育研究》。

[4]王伯康周耀威塑造教师新形象教师成为研究者之必要性、可能性及途径.《高等师范教育研究》。

[5]宁虹教师成为研究者：

教师专业发展的一个重要趋势.《教育研究》。

[6]潘海燕教师继续教育培训模式的建构与分类.《继续教育》。