中小学教师与教育叙事研究.docx
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中小学教师与教育叙事研究
中小学教师与教育叙事研究
一、为何要叙事（为何要采用叙事的方式）？
教育叙事研究最早兴起于上个世纪70年代西方教育领域，并逐渐形成一股潮流，90年代末引起我国教育研究者的关注，现在已有越来越多的教师加入到叙事研究的队伍中来。
教育叙事之所以能够兴起，我认为主要有以下几个原因：
第一，传统教育科研方法的缺陷需要弥补。
教育科研方法主要分两种：
一是定量研究方法，一是定性研究方法。
在传统教育研究中，占据主导地位的研究方法是定量研究方法。
主要有教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等。
“量的研究”：
是对研究对象可以量化部分进行测量和分析，以检验研究者自己有关理论假设的一种研究方法。
量的研究有一套完备的操作技术，包括抽样方法（如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样）、资料收集方法（如问卷法、实验法）、数字统计方法（如描述性统计、推断性统计）等。
正是通过这种测量、计算和分析，以求达到对研究对象本质的把握。
这种研究方法，需要教师要有较高的专业知识和技能。
比如教育实验法，就需要教师掌握一些“控制”和“假设”的研究策略。
但实际上，中小学教师在使用教育实验法时，往往既没有“控制”，也很少有“假设”的。
这就使得“教育实验法”显得名不副实。
还有教师培训。
以往的培训过于强调让老师阅读经典名著或他人的教育理论，而且教育理论好像总是被寄存在专家的头脑里或图书馆里、书架上。
在聆听了专家的报告讲座、阅读了有关教育理论之后，似乎教师就可以把理论应用到实践中去了。
但结果却事与愿违。
教师在领到了毕业证或结业证后，依然对教育理论缺乏基本的了解，依然缺乏足够的兴趣。
而且当他们尝试着把学到的理论应用于实践的时候，就会产生愈做愈难的“科研焦虑”。
有研究者称，教师的这种“科研焦虑”有些类似小学生在接受了定理、公式之后仍害怕做应用题一样。
华南师大的刘良华博士认为：
对参与研究的教师来说，“应用题现象”所带来的“科研焦虑”，几乎是一种普遍流行的情绪。
这种焦虑本来可以通过拒绝做教育科研或转变研究方式而获得解脱。
问题是，当部分教师浅尝科研之后纷纷表示参与科研的益处或因发表了几篇“教育论文”而大谈科研的好感时，这种“应用题现象”和“科研焦虑”就转化为一种“皇帝新装”式的闹剧。
接下来就是如何总结教师的经验。
教师谈论个人的经验，原本是很容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的问题都是很具体、很个人、很生活化的一些问题，而不是一些空泛的、语录式的大道理。
但遗憾的是，教师的经验总结往往大同小异，要么是东拼西凑的教育理论观点的剪贴，要么是一个观点配一个案例的戴帽子游戏。
基于以上的尴尬事实，于是行动研究、案例研究、教育叙事研究等“质的研究”方法得到了越来越广泛的认可。
与注重科学主义的量化研究相比较，“质的研究”更注重的是人本主义。
所谓“质的研究”，是在自然情境下，以研究者本人作为研究工具，采用多种资料收集方法，对教育现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对研究对象的行为和意义进行解释（陈向明《质的研究方法与社会科学研究》）。
“质的研究”要求研究者对自己的“前设”和“偏见”进行反省，并随着实际情况的变化，不断调整自己的研究设计。
因此，“质的研究”的结果只适用于特定的情境和条件，不能推广到样本之外。
简单说来，“质的研究”就是一种“情境中”的研究，强调研究的过程性、情境性和具体性。
教育叙事研究是运用“质的研究”的一种表现形式。
叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的本质，解析现象背后的真实，因而叙事就是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。
教育叙事研究还没有一个严格的定义。
简单地说，教师的教育叙事研究就是叙说教育故事，就是教师以讲故事的方式表达对教育的理解。
按我的理解，教育叙事，其实是对自己的教育教学实践的重新咀嚼、回味和反思，是在叙述中进行思维的梳理。
在整理自己的思维的过程中，反思自己的教育教学，思考自己的教育实践，获得理性的升华，达到一种豁然开朗的境界。
写教育叙事的过程，就是对自己的教育教学活动进行全程监控、分析、调整的过程，是一种更彻底的自我反思、自我培训学习的过程。
真正能达到“为自己的教育教学进行研究，对自己的教育教学进行研究，在自己的教育教学中进行研究”的目的。
综合研究者的观点，教育叙事具有以下特征：
一是真实性。
教育叙事所叙之事，是教师自己在日常生活、课堂教学、教育实践等活动中，曾经发生或正在发生的事件，是发生在“我”身上的教育教学具体事件的原原本本的叙述，因此，真实性是第一要素。
不论是事件的背景、起因，还是过程中的具体内容、细节，都必须是真实可信的，来不得半点虚假，不能掺杂虚构的成分，更不是杜撰、编造的东西。
二是主动性。
教育叙写的是自己的喜怒哀乐，不是“命题作文”，更不是行政命令的产物。
在叙写过程中，让事实说话，让当事人说话，倾听自己内心的声音。
而多数情况下，教师成了科研牵引下的木偶，丧失了研究的主体地位；另一方面，现今教师富有个性、有自己特色的话语越来越少。
我们发现，教师的论文和科研成果，与教科书上的语言越来越相似。
不少教师和研究者已经习惯于从公开发表的教育论著中大段大段地引用他人的观点，满足于剪贴式的、拷贝式的、抄写式的、“六经注我，我注六经”式的重复研究。
言必称苏霍姆林斯基怎么说，某某书上怎么说。
中央教科所副所长田慧生研究员把这种现象总结为“教师失语症”。
三是及时性。
教育叙事叙述的是教师教育教学实践中的当下或“此情此景”，不是陈年老帐的翻检。
我们经常会这样，对发生在自己身边中的一些事情，由于工作的繁忙或自我懈怠，时间一久就淡忘了。
同样，教育教学经历的事件如不及时总结，即便当时有翻江倒海的心理感受，也会转瞬即逝。
所以，教育叙事叙的是真实鲜活的东西，容不得“炒冷饭”，更不能做成“夹生食”，而要及时做“保鲜”处理。
我们平时倡导的教师用“课后记”、“教学札记”等便捷方式，作为教育叙事的素材，就是要求教师善于对隐含在教育实践过程中的一些体验和感悟，进行及时记录、梳理和贮藏。
四是反思性。
教育叙事决不仅仅是讲一个故事，不是对细枝末节的简单罗列，不是一日生活的流水帐，不是闭门造车空发感慨，更不是没事找事的“无病呻吟”，它还要通过故事的叙述，揭示某种意义，使人从中获得一些感悟和启示。
在这一过程中，关键词就是反思。
因此，一篇有价值的教育叙事，既要叙事过程生动感人，更在于思考的力度。
第二，教育生活为教育叙事研究提供了非常丰富的原材料。
教育生活是丰富多彩的、千变万化的，不同的老师、不同的学生在不同的时间和文化背景下就会出现不同的生活场景。
而这些丰富生动的场景在传统的教育科研工作中，被有意无意地忽略了、隐匿了。
通过教育叙事，我们会惊喜地发现和感受教育生活的丰满。
第三，教育叙事是实现教师专业化的有效途径和方法。
近年来，中小学教师专业化的问题成为我国教育界关注的热点问题。
实现教师专业化的方法和途径有很多，但我认为教育叙事研究开辟了另外一条实现教师发展之路。
苏霍姆林斯基，30多年如一日，坚持写教育日记。
这些教育日记，融真挚的教育情感、生动的教育故事和深刻的教育思考于一体，语言朴素亲切，富有感染力。
后来他的著作被成为“活的教育学”、“教育的百科全书”。
教育家马卡连柯所有的教育著作中，最有名的是《教育诗》。
在一个个有血有肉、栩栩如升的人物形象中，在一个个跌宕起伏、曲折动人的故事里，教育家的思想、教育机智、教育技巧、教育智慧等全都在其中。
对于一线教师来说，坚持写教育日记、教育手记，记载每一天的教育故事，都是很有意义的。
叶谰教授说过：
“如果一位教师写三年的教案，他仍然是一名教师；如果一位教师写三年的反思，那么他就有可能成为这个领域的专家。
”
因此，教育叙事研究不仅仅是单纯的讲故事和写故事，其旨趣在于重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。
就是说，教育叙事就是通过叙述教育事件来反思自己的教育生活，并在反思中回过头来改进自己的教育实践。
教师叙事使教科研的主体改换成了自己，即科研不再是专家的专利，而是掌握在广大教师自己手里，因而教育叙事更有利于促进理论和实践的结合，有利于理论和实践双方的互动与发展。
总结本节，我们可以概括这样两句话。
作为质的研究，教育叙事常常对读者说：
事情就是这样的，你怎样看这件事？
量性研究常常对读者说：
这是真理，难道你不相信这个结论？
二、叙何事？
（一）从突发的教育事件入手，通过追问“为什么”，以求解决之道
每天我们一线教师的教育教学活动是纷繁复杂的，有着太多的不确定性，即便是课堂教学中，经过缜密的构思，觉得万无一失的预设，也会在实践中发生出乎意料的东西。
这些突发的事件，就特别值得老师们思考。
1、课堂教学
（1）这堂课的教学设计基于的教育理念是什么？
（2）在这堂课中，哪个教学设计取得了预期效果？
（3）这堂课的教学设计与实际教学进程有何区别？
哪些突发问题始料不及？
哪个环节出现了纰漏？
为什么会发生这样的问题？
（4）这堂课中，发生了哪些令我印象深刻、经久难忘的事件？
哪些片段值得仔细品味咀嚼？
（5）在模仿他人教学的基础上，我做了哪些创新和改进？
在哪些方面渗入了自己的想法或观点？
2、班主任工作
（1）如何针对某个学生的个性开展工作？
（2）在什么样的情形下，最容易与学生保持密切关系？
（3）什么时候，我感到心情焦虑、沮丧，或者无助？
（4）如果我是那个学生，对这个问题我会作出怎样的选择？
如果再给我自己一次机会，哪些细节将做得更好？
3、学期或学年工作
（1）在我的工作中，我最满意的有哪几个方面？
最不满意的有哪几个方面？
（2）我在工作时受到哪些条件的限制和遇到哪些难以克服的困难？
（3）在过去的一学期里，我采取了哪些措施提高自己的专业水准，并取得了哪些经验和教训？
（4）在未来一年里，或者从长远来看，我希望采取哪些方法来进一步提高自己的专业水准，并积累自己的教育教学经验？
（二）从教师长期坚持的教育理念入手，通过自我挑战，以期发现适合自己的理念，修正不正确的教育倾向
一是在继承古今中外一切优秀教育理论与传统的同时，教师们应该有胆识，辨析其中可能存在的错误之处；对一些似乎已有定论的教育结论或教育命题，我们也可以根据新的实际情况、新的实践予以重新的认识与研究，或修正，或补充，或发展；
二是对长期以来自己赖以生存的教育理念和教学信念，进行澄清和质疑，等等。
应该看到，正是由于有千千万万普通教育者富有个性的反思和富有创造性的实践，才有可能推进教育理论的蓬勃发展。
比如，支持这堂课后面的观点是什么？
这个观点和自己最近听说的一个观点有什么不同？
试着改一改，寻找一个更为合适的观点，自己将锁定哪一个？
作为班主任也会产生类似的问题。
比如，自己费尽心思筹划多日的班会为什么会出现意想不到的情况？
检讨一下，支撑班会的思路是不是出了问题？
试着证实或证伪原先的设想，将会出现什么状况？
等等。
（三）从教育失误入手。
教育失误的起因是什么？
我是如何处理的？
事后想起，哪种办法更好些？
任何一个教育者在其教育生涯中，都会犯这样或那样的错误。
如何对待已经犯了的错误，是区别优秀的教育者和平庸的教育者的分水岭。
善于通过反思把教育失误变成教育财富，这是一个教育者从普通教师走向教育家的关键因素之一。
（四）从自己参与的教育实验入手。
什么背景下，我参与的这项实验？
我的想法跟这项实验的理念有何冲突？
实验前后我的教育教学观念有什么改变？
实验是否成功？
对我有怎样的启示？
（五）从司空见惯的教育现象的入手。
教师叙写教育叙事，不应仅仅局限于自己的教育教学实践，还应该扩展到自己所见教育现象。
作为一个有责任感同时胸襟开阔的教育者，他会关注与自己相关或不直接相关的其他教育现象，并同样以科学的态度――尤其是批判的眼光进行审视和追问。
在解剖自己的同时，解剖整个教育，这是我们应该追求的更高的教育境界。
应当看到，教师对教育教学事件进行的追忆评析的过程，就是一个反思的过程，这是教师专业化程度的重要体现。
不断调整、改正，随机应变，拥有作出重大决定的能力和教育智慧，并能迅速行动，是教师成功的关键。
在这方面，教育叙事应当成为教师的得力助手。
三、如何叙事？
（一）所叙之事要具有“问题性”。
教育叙事不是“记流水帐”，不是简单地把一段时间或一天的事情原原本本地记录下来，这样做没有意义，也没有必要。
教师应有重点、有选择地记叙教育情境中发生的真实的事情。
在教师日常的教育教学工作中，总是或多或少地感受和体验到一些难以忘却、留有深刻印象的事情。
这些事情或令人振奋，或令人激动，或令人感慨，或令人惊诧，或令人不安，或令人悔恨，等等。
这些事，通常表现为某种矛盾、问题。
这些表现为某种矛盾、问题的事情，一般说来，就是具有研究价值的事情；教育叙事就是应该叙述这样的事。
（二）所叙之事要融入叙述者的思考、反思。
教师讲述自己的故事，不能是只把事情的发生、发展说清楚了就行了，还要融入作者个人在不同的叙述阶段的感受、体验，特别是伴随着这种体验、感受所带来的思考、反思。
这种边叙边议、夹叙夹议，对作者来说，标志着对某一特定问题有了较深层次的把握和理解，更具有理性的色彩；对于读者或听众来说，可以从这些思考和反思中，产生联想、启发，联系到自身遇到的相似情境，以及自己是如何处理和解决的，两相对照，形成与作者的对话和交流。
（三）所叙之事要体现先进教育理念。
教师叙写自己的教育故事，应该在正确、先进的教育思想的指导下进行。
只有在正确、先进的教育思想支配下的叙事，才是有意义的、有价值的、有帮助的、有促进作用的。
在叙述中显示出自己在亲身实践中提炼出来的认识、形成的主张，往往更能够打动人、感染人，才可能使人在不知不觉中产生共鸣，受到影响。
（四）教育叙事与教育教学案例、教学实录的区别。
教育教学案例是一个教育情境的故事。
在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评。
所以，一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评（先记叙再议论）。
教学实录同样也是对教育情境的描述，但它是有闻必录，就好像用钢笔记录教育生活（用钢笔录像）。
我们老师撰写的决大多数文章属于上述两种情况。
教育叙事则有所不同。
一是作者在叙述某个故事的同时，要有自己的感受和体验，并伴随自己的思考和反思。
二是教育叙事对教育情境的描述是有所选择的。
至于怎样选择，就要看撰写教育叙事的目的。
第三，在结构上，教育叙事不应该分成几部分，如背景、描述、反思；在写法上，教育叙事更不提倡先记叙再议论和反思。
我个人意见，教育叙事，最忌讳大段大段的记叙。
可以夹叙夹议、边叙边议，也可以小段记叙大段论述。
总之记叙是为论述服务的。
不能把文章中的记叙和议论写得“水火不容”，那样的话，你很容易给你的文章戴上一个过大的“帽子”，然后你写的事仅局限于学校教育教学活动中的一些琐碎的小事，也就是文章的“身子”又很单薄，最后你得出的结论肯定很勉强，你的“脚”是站不稳的。
下面是一则教育叙事的节选：
《走近语文教学的艺术殿堂》
作者写到在一次作文讲评课上，让一个男生上讲台朗读，结果这位略有口吃的同学遭到了哄笑。
台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。
沉默中，我突然从后悔自责中省悟：
初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗？
然而是自信战胜了这一切。
有时候，一次小小的成功能够激活一个人巨大的自信，可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。
眼前的这一个男孩难道会陷入后一种情形吗？
不，绝不能。
我终于微笑着开口了：
“既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们大家都趴在桌上，不看，只用耳朵听吧！
”我带头走到教室后，背对讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。
终于，我的背后传来了轻巧的羞怯的声音。
那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。
因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入了状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。
我竟然发现台下早已经有不少同学抬起头，默默地赞许地注视着他。
朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。
我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。
上文中，“加黑”的部分是作者的心理活动的描写和对学生读的状态的描写，也是作者的思考、议论和反思。
我们看到作者没有套用大段大段专家、名人的语录，作者只是写了他如何处理课堂上的突发事件的经过，但我们可以感受到作者以学生为本的教育思想、他的教育境界和教育智慧，带给我们许多启迪。
（五）教育叙事的写作方式——深描法简介：
教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在文章中引用一些“原汁原味”的材料。
比如，学生的作品、形式的日记、某位学科老师对这位学生的评价，等等。
这种方法能够使叙事显得真实、可信而且富有情趣。
我们说，教育研究就是为了透过大量的教育现象，明了现象背后的本质。
我们暂且不谈，这种透过现象看本质的追求是否是唯一的教育研究目的。
单就寻找本质而言，不同的人对寻找事物本质的看法是不一样的。
寻找本质有些像“剥笋”，不同的人有不同的理解。
一部分人对“剥笋”的理解是：
从外面一层一层地剥开，最后见到最基本的核心；另外一部分人对“剥笋”的理解是：
从外面一层一层剥开是无法寻找到本质的，因为剥到最后将什么都没有了。
在这个问题上，教育叙事有自己独特的视角。
它不期待剥开之后会见到核心，认为竹笋的本质保存在竹笋的整体中，而不只是竹笋的核心；为了追究竹笋的整体，可以在不剥开竹笋的情境下观察、解释、理解竹笋，也可以在剥开竹笋的过程中观察、解释、理解。
但无论采用剥开方式和不剥开的方式，都必须观察并记录整个过程，因为竹笋的本质就在于这个过程中。
另一方面，既然是追踪和记录整个事件，就需要大量地引用原始的材料，因此不可避免地使用“引号”。
需要强调的是，教育叙事引用的是，学校生活中芸芸众生发出的声音，比如，学生的作品、教师的日记等，而不是引经据典。
使用深描法，可以从以下三方面入手进行写作：
1、教师对某个教育问题解决过程的直接记录和深度描写。
既然教育虚实强调教师教育教学行为的改进或学生学习行为的改进，因此可以展示教育事件的改进过程。
如《高高地举起你的左手》
2、教师对某个教育事件的反思。
有些教育事件，最初并没有引起教师的注意，但在其后的发展中，受到教师的关注，于是教师开始回头记录、思索整个教育事件的发生、发展过程。
比如著名语文专家李镇西在他的一位学生死后，写了一篇教育反思：
《决不再对迟到的学生罚站》
在这个故事中，作者只是将自己所经历的事件用朴素的话语述说出来，并没有宏大的教育理论，比如它没有关于“教师应尊重学生的情感”、“让学生建立自信”、“教师应善待学生”、“拒绝体罚”等议论。
但我们很明显能感受到这些理念。
3、自传叙事。
“自传”在文学中并不少见，大家对此并不陌生。
比如很多名人的自传或回忆录，这里面通常记录的是一些能引起公众兴趣的东西，有的是自己写，有的是他人写。
比如克林顿的回忆录、《他改变了中国——江泽民传》。
自传叙事实质是教师写反思日记。
但这种反思日记是不同于传统意义上的“日记”。
因为传统意义上的“日记”中，个人记录的直接经验未被后来的反省改变。
而“反思日记”意义上的“自传”是有关个人如何成长、如何自我演变的过程。
比如卢梭的《忏悔录》。
有人评论，卢梭的自传叙事达到了一种完美的高度，也改变了叙事方式的历史进程。
现在人们只要准备写自己的生平，就有可能会想到卢梭，不管他是想模仿还是想批判他。
我这里有一篇自传叙事《我的教育自传》。
（由于时间的关系，不念了。
）这篇自传叙述了自己的教育经历，个人是如何生活的，这种生活经历和生活方式是如何影响他的发展的。
目前在行动研究中，自传叙事还是一个不起眼的叙事类型，希望在座有志于教育叙事研究的老师，可以多研究和撰写“自传叙事”。
四、应注意的几个问题
1、教育叙事不是文学创作，不能凭空想象、杜撰。
任何一种研究方法，必须建立在真实的基础之上，教育叙事也不例外。
因此教师叙写的故事，必须是真实的，要实事求是，不能为了预设的结果而认为地更改事实，虚构事实。
真实性对于教育叙事有着特殊的意义。
因为教育叙事既是研究方法，又是研究内容。
那种杜撰、编造的故事，那种为了自圆一个道理而说一个“美丽故事”，无论文字多美，情节多复杂，都是不严肃、不负责任的，是对科学的亵渎。
《中国教育报》2005年4月7日有这样一篇文章《教育美文》：
近一段时期以来，教育写作中，除了“毕恭毕敬”的学术类论文外，教育叙事，也就是教育故事写作日趋流行。
这类文章的大致模样也是通过叙述一两个“教育故事”或者列举几个“教育案例”，从中阐述一定的教育理论，传递一种教育理念。
我们暂且可以把这样的文章称为“教育美文”。
曾在报端看到这样一篇文章，讲述了南非的一个学生一次手握一只刚刚捕获的小鸟，藏于身后，问他们的校长：
“我手中的是只死鸟还是活鸟？
”那位聪明的南非校长答道：
“生命在你手中！
”一句充满智慧的回答使学生顿时懂得了珍爱生命的道理，将小鸟放飞。
不料最近又看到这个故事出现在某教育杂志上，只是故事的主人公已经变成了“聪明的山村老太太”。
作者还在故事上加以展开，阐述了很多深刻的“教育理念”！
曾在一篇教育美文中看到这样一个故事，一位老师的班级里有个“特殊”的小朋友，上课时经常趁老师不注意，迅速走到其他小朋友的座位旁，打一下或抓一把小朋友的小手、小脸，或是突然间尖叫一声。
课堂上，只要有他在，就会时不时地发生“惊奇”。
有一回，老师发现他正胡乱涂画着什么。
“你画得很好！
”，走过他身边时，教师这样不经意地说了一声，却使这位被上天吝啬地剥夺了智慧的“智障儿”在课堂上不再像以前那样好动、调皮了，上课成了他心驰神往的一种期盼。
这样的文章读起来确实引人入胜，可问题是在实际教育中，我们的教育效果是否就真的如此富有“传奇色彩”呢？
如果我们尝试着把文章中的教育故事用于教育实践中，其效果会如何？
可想而知。
关键的因素是这些故事的真实性问题值得怀疑。
2、教育叙事既不是自己先进事迹的报道，也不是对自己曾经的失误的忏悔和检讨。
比如，为了学生提高学习成绩而废寝忘食、加班加点，为了不耽误学生的课而带病上课等。
其实这些“先进事迹”，体现的未必都是先进的理念，大都是因为教师具有良好的职业道德、对学生的热爱和高尚的品德。
这样的叙事缺乏应有的研究价值。
同样，检讨和悔过的事，基本上也不存在研究价值。
翻找陈年旧帐，自我批评一番，这不是真正的反思。
比如，教师凭主观印象认定某个学生偷了同学的东西，因自己的心情不好把一个上课说话的学生赶出教室，等等。
像这些事情本不该发生，无非离不开教师职业道德、社会伦理等问题，这是大家都知晓的“公理”，无须过多研究。
3、教育叙事的结构不是简单的“故事加反思”或“背景、故事加反思”（二部曲或三部曲）。
教师撰写教育叙事应体现对教育的理解、对某种教育规律的揭示，给人以理论层面的启示。
教育叙事的理论性如何体现呢？
它不是外加的，不能贴标签，不能戴帽子；它是把理论蕴涵在故事的字里行间，体现在对故事内容的恰当而巧妙的抒情、议论之中。
也就是说，故事和议论不是“两张皮”，而是融为一体、水乳交融的。
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