课程与教学论期末复习提要.docx
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课程与教学论期末复习提要
课程与教学论期末复习提要
第一章
课程的界定：
课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划
按不同层面，将课程理解为：
理想课程、文件课程、理解课程、实施课程和经验课程。
按不同角度，将其理解为：
课程是学科（内容）、教材，课程是经验，课程是目标，课程是计划。
教学的界定：
广义：
指教者指导学者进行的一切有目的的学习活动。
狭义：
学校内的教师引导学生进行的学习活动。
课程与教学之间的关系：
独立论、包含论、相互影响论。
课程与教学论的四种研究方法——调查研究法、观察研究、实验研究、人种学研究。
第二章课程与教学的理论基础
心理学对课程与教学的影响
（1）心理学对学习观产生影响。
“学习的本质是什么，学习者是主体还是教育对象”，不同心理学派有不同的观点。
桑代克操作性条件反射，布鲁纳强调认知结构。
现代的学习观中，更加强调学习过程中学习者的主体作用，并提倡学习者了解学习过程的心理机制，自主控制学习行为。
（2）心理学对学生观产生影响。
学生观的改变主要表现在三个方面：
学生发展的主体观。
学生是自我学习的主体、自我发展的主体，他们的选择应该受到尊重。
学生发展的整体观。
学生的发展应该是知识、技能、情感、心理品质等综合素质的全面发展。
师生之间的平等观。
学生在人际交往中获得经验、改变经验，交往应该是平等的、民主的，成功的教育是保护个性的教育、快乐的教育。
影响课程、教学的社会学学说
1、结构--功能论。
代表人物是美国学者帕森斯。
该理论强调社会系统结构及其功能，强调结构的整合及社会稳定的重要性。
他们认为社会中每一个不同的系统，包括教育系统都具有与一个更大的系统和它的其它部分相联系的重要功能。
教育是社会大系统中的一个子系统。
教育不能脱离社会大系统单独运行，教育内部环境与外部环境对营造良好的学生成长环境至关重要。
创造良好的外部环境与课程与教学有密切联系。
教育就是要通过对个体进行特殊的训练，使个人能够适应社会一般公民文化，并与社会融为一体。
良好的社会环境对学生社会化有重要作用。
这一理论着重寻求课程、教学体系与社会系统之间的和谐一致，在完成社会角色分配（选择）和使学生社会化方面，具有积极意义。
但这种和谐、一致性是有条件的，例如社会上存在不适合青少年成长的环境，可见，社会和教育统一是人们追求的一种理想。
2、冲突理论。
代表人物是韦伯、科林斯等。
冲突理论主要强调教育周期性出现的动力以及在社会中资源的不平等分配可以带来的一些冲突。
该理论认为社会结构是人为的、可以改变的。
对学校课程与教学（如教学方法）产生一定的影响。
3、互动理论。
是对教育系统中个人行为的分析。
有知识社会学、符号动力学等典型学派。
认为知识是在社会中被建构的，认为学术性知识优于日常常识性的知识，认为能够进入抽象知识范围内的学生是优秀的，认为只有那些聪明的、在现实中得到很好发展的学生是优秀的。
把学生分成优秀学生和不太优秀的学生，对学生分层教学。
代表人物是美国社会学家麦克尔·杨、米德。
文化与社会制约课程、教学的维度
（1）在宏观领域社会系统要素制约着课程与教学的发展水平。
社会政治经济发展制约课程与教学。
任何时期、何种类型的课程、教学都离不开社会经济、政治、文化与科技这四种社会系统要素的影响。
（2）在微观领域社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响。
教师本身的文化背景、价值观念、社会经历便会影响课程的现实表现，不同的学生对同样教师课程的接受也是不一样的。
哲学对课程与教学的影响
教育目的与课程、教学。
课程与教学是教育目的具体的、现实的体现，课程、教学便与政治理想、社会理想、以及与人性的理解有关，持不同哲学信仰的人会有不同的课程、教学目的。
价值观与课程、教学。
课程与教学的价值就是学生、教师、社会对凝结在课程与教学中的教育元素的需要、判断与取舍，持不同的哲学倾向的人有不同的课程、教学价值观。
知识论与课程、教学。
人们对知识的看法显在地反映在课程、教学中；有的哲学观强调永恒的定理、公理，有的重视实用性、技术性操作性的课程，有的强调儿童在活动中学习、掌握知识，还有的认为知识是学生主观上对它的感受、吸收和利用的程度。
第三章课程设计
几种课程设计取向的含义及优缺点，详见教材P55
（1）学术理性主义取向：
主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。
重点强调知识、技能和各种学科的价值。
倾向于教师为中心。
重视用讲解的方法向学生传授知识和技能，揭示价值观。
（2）认知过程取向：
强调学生学会如何学习的必要技能和过程。
强调以学生为中心和教师为中心相结合。
强调学生心理发展。
（3）人本主义取向：
主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验。
强调学生学习活动过程。
认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会。
教师必须提供一个有利的情境，以促进学习者的自我学习。
（4）社会重建主义取向：
强调学校在社会改造中的作用，要使社会成为更加理想的社会。
在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。
帮助学生通过小组活动，小组讨论和社会调查等参与到社会的结构与管理之中。
强调不仅要求学生能够适应社会，而且具有改造社会的意识和本领。
（5）科技取向：
强调运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。
在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。
掌握有代表性的课程设计模式的理念、运作，能够比较各种模式的优缺点，详见教材P58
掌握我国现阶段课程设计的特点
（1）使课程更好地适应地域、学校和学生之间的差异；
（2）体现基础性与探究性；
（3）注重学生发展与贴近学生生活；
（4）进一步加强课程的综合化。
第四章课程与教学的目标
掌握课程与教学目标的不同类型的具体特征（含义、代表人物、关注点、适用领域）及设计原则、方法，详见教材P77
1、行为目标
行为目标的含义与功能：
行为取向的课程、教学目标就是期待的学生的学习结果。
具有导向功能、控制功能、激励功能、评价功能。
行为取向课程与教学目标的有关理论：
泰勒的课程目标理论、布卢姆的教育目标分类学把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。
行为取向课程与教学目标的设计：
包括目标分解、任务分析、起点确定、目标表述以及系统化、层次化等几个环节。
2、生成性课程与教学目标：
其理论源于美国杜威，认为课程目标不是先在的，而是在活动过程中表现出来的一些行为。
在英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中倡导和传播。
生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不象行为目标那样重视结果。
生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性、生成性。
3、表现性目标：
表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。
指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现，注重学生在具体问题中的表现。
表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
它与生成性目标有密切关系。
理解设计课程与教学目标的意义（可作为四个依据）：
为课程内容和方法的选择提供依据；为课程与教学的组织提供依据；为课程实施提供依据；为课程与教学的评价提供依据
第五章课程内容
掌握课程内容选择的四个依据：
即课程目标、学生的需要、社会的需要、课程内容的性质；
掌握课程内容选择的四个原则：
即以课程目标为主要依据、适应学生的需求及兴趣、注重内容的基础性、贴近社会生活与学生生活
课程内容的三种呈现方式：
即纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式。
第六章课程类型与结构
掌握分科课程与综合课程、学科课程与活动课程、必修课与选修课的定义、特征及简单评价，具体内容详见教材126页。
首先按照知识体系的组织方式把课程分为分科课程与综合课程。
分科课程与综合课程各有优缺点，互为补充。
虽然综合课程是以分科课程的改革者的身份出现的，但并不代表着综合课程就可以取代分科课程，分科课程对于掌握知识的系统性、逻辑性和专业性是综合课程不可替代的，因而，新课程改革强调使二者互为补充，在低年级以综合课程为主，到高年级以分科课程为主，正是考虑到了学生认知发展的顺序。
其次按照课程组织的重心把课程分为学科课程与活动课程。
学科课程强调以知识为重心组织课程与教学，而活动课程强调以学生的兴趣、爱好、能力为重心进行课程组织。
以往的教学实践往往把两者作为完全对立的两种课程与教学的价值取向，出现了极端的学科课程与活动课程。
而现代各国的教育越来越多地把学科教学、课堂学习与学生的体验与活动结合在一起。
新课程改革设置了综合实践活动课，就是一种弥合学科课程和活动课程的新实验，一会儿我们还要进行重点介绍。
第三，根据课程管理和设置的要求，把所有课程分为必修课程与选修课程。
目前，充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向和趋势。
对于必修课程与选修课程必须有以下的认识：
首先，必修课程强是致力于基础和共同性的课程，而选修课程是致力于“个性发展”的课程，二者具有等价性，没有主次之分。
其次，选修课程也有标准的要求。
选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是由共同标准的评估保证的有效的学习。
最后，根据课程的表现形式，把所有课程分为显性课程与隐性课程。
显性课程和隐性课程的区别可以用一句话来说明，那就是显性课程是课程表中列出的课程而隐性课程是课程表中看不到的课程。
隐性课程主要指的是学校的物质环境、校园文化、学校组织制度等对学生的潜移默化的影响。
课程内容组织原则：
连续性、顺序性、整合性。
理解新课程改革对课程类型及结构的调整：
类型与结构上的变化：
分科课程与综合课程相结合；小学以综合课程为主（如品德与生活、品德与社会、综合实践活动、科学、艺术），初中实行分科与综合两种模式并存；高中以分科课程为主。
总的来说：
一是新课程结构调整的原则为综合性、均衡性和选择性。
二是新课程结构的特点：
体现选择性，突出多样化；体现综合性，强调课程整合；体现均衡性，重视技艺类课程。
三为综合实践活动。
综合实践活动的特点：
整合性、实践性、开放性、自主性、合作性
综合实践活动的的内容：
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育
第七章课程实施
影响课程实施的因素：
首先，课程自身的提点，清晰、复杂、难易程度对课程实施有很大关系；其次，学校内部的因素，学校教育改革的基础，学校的教育理念，学校文化等都会影响课程的实施，在各种因素中，学校的校长和教师是重要的和起决定作用的因素；最后，学校外部的因素，学校的教育活动不只是学校内部问题，政府等权力机构对课程改革的理解与支持，对课程实施会产生很大影响，这种支持表现在财政上、物质上、以及政策上，来自外部的评价（家长、社区）也会对课程本身的操作产生很大的影响。
课程实施的层面：
即教材的改变、组织方式的改变、角色或行为的改变、知识和理解的改变、价值的内化等层面
课程实施的策略：
即从上至下、从下至上、从中间向上的策略
分析题：
能够在实践中运用相关理论分析当前课程改革过程中新课程实施的现状和问题时，应该联系“该学校和教师对改革的需要，实施者对改革的理解的清晰程度，校长观念的转变，教师的素质（改革意识、观念转变、教学方式的变革），教师之间工作关系的性质，学校的学术和工作气氛等特点，学校的改革经验和舆论，社区的意见，家长对改革的认同，一般的政府部门和教育行政部门对改革的认同、关心以及财力、物力、政策上的支持，社会团体的支持”等重要因素，分析其对课程实施的影响，进而进一步了解课程实施已经达到哪一层面，新课程的使用已经达到哪一水平，从中总结课程实施的已有成效、存在的问题，并提出促进其实施的策略。
我国基础教育新课程实施的初步成效和问题：
即使用者对新课程的接受和认可、教师观念的转变、教与学的方式的转变等成效和课程资源严重缺乏、培训的内容与形式缺乏实践性、评价制度与方法滞后等问题
理解课程实施的研究取向：
即忠实观、互动调试观、参与制定观三种取向
第八章课程管理与校本课程开发
课程管理的三种模式及其优缺点：
（把握中央集权、地方分权、混合型模式各自的定义、代表国家、优缺点等）
（一）中央集权型的课程管理模式
中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准，制定统一的教学计划和教学大纲，确定统一的课程评价标准等，强调课程的同一性和统一性，强调所有地区、所有学校都设置相同的学科，运用相同的评价标准，甚至有的国家要求使用相同的教材，使用相同的课程表。
1．特点：
（1）课程设置标准、课程计划和教学计划合为一体，由国家制定并通过政令颁布实施，地方政府和学校只能依照执行，无权做出调整，也无须承担责任。
（2）对于科目设置、课程内容、教学时数以及学年周数、各学年培养目标、升学与放假事宜，都有统一、详尽的规定。
（3）教科书的编写与使用比较开放。
2．优点：
（1）通过实行统一的教育标准，保证基础教育质量。
（2）能够实现一种相对的教育平等。
（3）有益于保证文化的统一，培养学生的文化认同感。
（4）便于中央对教育全局的管理控制。
（5）提高重大的教育改革、课程改革的效率。
（6）教育的投入得到保障。
3．弊端：
（1）不能照顾到地区之间经济、文化上的悬殊差异。
（2）不利于调动地方和学校的积极性。
（3）不利于教育民主化、科学化的进程。
（4）削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。
（二）地方分权型的课程管理模式
地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。
强调学校自身的独特性，强调以人的发展为本，没有统一的课程计划、课程标准。
1．特点：
（1）课程设置和管理实行分权体制，国家不作统一规定，课程管理的主体是地方和学校。
（2）科目设立、教学内容、课时标准、培养目标等不统一规定。
（3）教科书的编写、审定、发行不作统一的规定和限制，地方和学校可自由选择和确定教材。
2．优点：
（1）充分考虑了地区、经济、文化差异，使教育能真正服务于当地经济。
（2）有利于调动地方和学校的积极性和主动性，有利于发挥地方与学校的创造性。
（3）每个地区、每所学校都努力使本地本校的课程高速高效地运行，达到局部最优化，从而促使整体课程系统高速高效地运行。
（4）体现了教育的民主化、科学化。
（5）能保证教育实际上的平等。
3．弊端：
（1）由于没有统一标准，各地各校培养的学生水平参差不齐，教育质量难以保证。
（2）不利于国家对教育的宏观上的统一控制和管理。
（3）容易导致课程管理的失控，造成教育上的混乱。
（三）混合型的课程管理模式
这是一种中央集权型与地方分权型的课程管理模式相结合的管理模式。
各国根据不同的情况，二者结合的侧重点各有不同。
特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化，通过统一性保证国家的教育基本质量水平，而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要。
课程管理的发展趋势：
民主化趋势规范化趋势多元化趋势弹性化趋势整合化趋势
校本课程开发定义：
校本课程开发强调以学校为基础（本位）开发课程，即“学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
”
校本课程开发的意义和作用：
1．完善课程体系2．促进学生个性的形成3．促进教师专业成长4．促进学校特色的形成5．充分利用地方和学校的课程资源
校本课程开发的影响因素：
1．参与者因素：
（1）教师。
教师是校本课程开发的中坚力量，因而教师因素是影响校本课程开发的关键性因素。
主要通过其对校本课程开发的态度、有关课程开发技术的掌握程度、合作精神、行动研究能力等几方面体现出来。
（2）学校领导者与管理者。
学校领导者与管理者对校本课程开发的影响更多地通过校长对学校的特定管理方式所形成的学校管理特色体现出来。
（3）学生及家长。
家长对校本课程开发的影响主要体现在其对校本课程的接受与认同，为校本课程开发提供物质资源、人力资源及技术资源的支持。
（4）课程专家。
课程专家是校本课程开发不可或缺的咨询者、指导者和协作者。
2．环境因素
（1）物理环境。
包括中央、地方、学校三个层次的物理环境。
具体表现在中央对教育的投入、地方的区域特点、学校的硬件设施建设等。
（2）软性环境。
软性环境包括教育行政管理体制、政策、学校领导及文化方面。
校本课程开发的开发策略：
1．政策支持2．思想认识到位3．提升教师专业化水平4．课程专家的支持5．加大经费投入
分析题：
能运用有关原理分析校本课程开发的实例。
在联系实际分析校本课程开发实例时，大家要抓住理论阐述和实践分析两部分。
理论阐述时，可以阐述校本课程开发的定义，再概要介绍影响校本课程开发的因素（包括参与者和物理环境、软环境等影响因素），随后可酌情简介校本课程开发的策略。
实践分析部分需要联系具体的案例进行分析，可以根据上述影响因素的理论线索分析影响该学校校本课程开发都有哪些因素，该学校采取了哪些支持策略，正是这些因素或策略导致了该学校校本课程开发的成功或者失败，如果该案例并非一个成功的校本课程开发实例，大家还可以酌情为该案例提一些支持策略以及其他建议。
第九章教学过程
分析题：
并能结合实际从正反两个方面谈谈某条教学规律（P238）或教学原则（P241）对教学实践的重要性。
大家对各条规律和原则要有总体上的把握，同时要熟悉每一条规律和原则的含义及其在教学过程中的具体体现和要求，以便能从具体的案例中分析、总结出该案例体现了何种教学过程的原则或规律。
教学过程是教学活动的过程，是认识过程、发展过程、交往过程本质的统一
教学过程的功能：
探索知识、形成技能、培养智能、发展情感与态度等；
教学过程的基本要素：
即学生、教师、教学内容
教学过程的矛盾：
学生与所学知识之间的矛盾、教师的教与学生的学之间的矛盾、教师与教材之间的矛盾
教学过程的六大阶段：
即心理准备阶段、感知知识阶段、理解知识阶段、巩固知识阶段、运用知识阶段和检查和评价学习效果阶段。
教学过程的规律
1．间接经验与直接经验相统一规律
学生的认识来源有两条途径：
获取直接经验和获取间接经验。
学生认识的重心是间接经验。
这是学生认识世界的捷径。
主要特点是：
将人类世代沉积的科学文化知识加以选择，使之简明化、洁净化、心理化，建构而成课程，引导学生循序渐进地学习，用最短的时间、最高的效率来掌握人类所创造的基本知识。
学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。
学生要把书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠自己以往积累或现时获得的感性经验。
只有引导学生把个人的感性经验、已有知识和所学的新知识有机联系，学生的学习才能顺利进行。
所以，教学中要处理好间接经验与直接经验的关系。
2．掌握知识与发展智力相统一规律
智力的发展依赖于知识的掌握。
系统的知识是智力发展的必要条件，人们的智力发展离不开知识与经验。
教学中要用系统的科学文化知识去武装学生头脑，发展他的智力。
知识的掌握又依赖于智力的发展。
个体的智力发展水平直接影响和制约着知识掌握的快慢、难易、深浅与巩固程度等，知识的掌握受智力水平的制约。
当代科学技术迅猛发展，教学内容迅速增多，难度与深度不断提高，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力，发展学生的创造才能。
由此可见，掌握知识与发展智力是相互联系、相互依存、辩证统一的。
3．掌握知识与提高思想统一规律
思想的提高以知识掌握为基础。
教学中的知识传递，不仅可以促进学生的认识，增加知识、智慧与才能，更加可以帮助学生明辨是非、评判善恶，提高学生的思想觉悟。
教学内容带有教育性。
教学的教育性是指教师发挥教学内容中蕴含的思想影响，使受教育者在学习科学知识的同时，接受一定的思想、道德和世界观方面的教育。
学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。
学生学习的过程，是一个能动的过程，他们的思想状况、学习态度与理想对他们的学习起着十分重要的作用。
4．教与学相互影响、辩证统一的规律
教师在教学过程中起主导作用。
教师受过专门训练，精通专业，了解教学规律与学生发展规律。
只有借助于教师的教导和帮助，学生才能简捷有效地掌握人类历史累积的经验，迅速提高自己的身心发展水平。
衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志是学生主动性、积极性的启动和学生学习的效果。
学生是学习的主体，必须发挥主体的能动作用，这是教学成功的必要条件。
学生对于教师的影响，并非消极被动地接受，而是以能动的姿态去思考和抉择。
另外，学生的学也是教师教的出发点和归宿。
教师主导作用与学生主体作用具有内在的联系。
在教学过程中，只有教师主导与学生主体两方面的积极配合，才能达到教学最佳效果。
5．智力因素与非智力因素相统一规律
非智力因素依赖于智力因素，并积极作用智力因素。
教学中的智力因素主要指学生认知事物、掌握知识而进行的观察、记忆、思维、联想等心理因素；教学中的非智力因素主要指学生在认知事物、掌握知识过程中的兴趣、情感、情绪、意志、性格等心理因素。
智力因素活动是非智力因素活动的基础。
学生的认知，是通过智力因素的活动，非智力因素也是经过智力因素活动的过程培养而成的。
非智力因素活动又积极作用于智力因素活动。
一个没有求知欲、没有信念、没有上进心、缺乏毅力的学生，是很难攀登科学高峰的。
学生的智力因素与非智力因素的配合一致是成功教学的重要条件。
根据教学需要，及时引导和调整学生的智力因素与非智力因素，使两者协调一致，相互统一，共同发展，这也是教学过程的目标。
教学原则（详见P241）
第十章教学模式与方法
教学模式是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学范型。
是一种相对固定的教学程序。
一定的教学模式对教师教学具有指导作用。
五大特点：
操作性（程序的操作性强）、整体性、简约性、开放性（任何一种教学模式不是完全固定的）、针对性。
教学模式的结构（要素）：
它分为五大结构，即理论基础、功能目标、实现条件、活动程序、评价，这是我们在下面学习具体的教学模式时的主要阐述体例。
一是理论基础，即教学模式赖以成立的教学思想或理论。
如国外的信息加工教学模式结构的理论基础即信息加工理论；无指导者教学模式结构的理论基础即人本主义教学思想。
国内的学导式教学模式结构的理论基础即学生是学习活动主体的观念；尝试成功教学模式结构的理论基础即成功教育思想。
二是目标因素，即教学模式所期望达到的目标要求。
这是教学活动的核心因素。
三是条件因素，即运用模式所应具备的教学条件。
如教师、学生、教材、教具、教学时间、教学空间、教学信息等。
四是程序因素，即运用模式组织教学活动的先后顺序。
任何一种教学模式，都有其独特的操作程序，包括教学的逻辑步骤、各步骤要完成的任务等。
如：
明了——联想——系统——方法，这是赫尔巴特的教学模式程序；情境——问题——假设——解决——验证，这是杜威实用主义教学模式程序。
五是评价因素，即对模式应用结果的检验测试和价值判断。
具体包括检测工具（量表）、评价标准、评价方法等。
如美国布鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参照性的。
作用：
最主要的在于它起着教学理论与教学实践之间的中介功能，为建立教学理论与教学实践的畅通联系提供了方法论的指导，具体来说，可以从提升教学经验，丰富教学理论与转化教学原理，指导教学实践两方面加以理解。
掌握各种国内外较为常用和较为流行的教学模式的“理论基础、教学目标、实现条件、操作程序及对其的简单评价”，详见教材252页
主要有传递-接受教学模式、自学-指导教学模式、引导-发现教学模式、情境-陶冶教学模式、示范-模仿教学模式、程序教学模式、概念获得教学模式、掌握学习教学模式、非指导性教学模式、合作教育教学模式。
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