认识时分秒拓展资源.docx
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认识时分秒拓展资源
备学生、备教材
永远的主旋律
《认识时、分》的两次公开教学片断及反
思
“认识时、分”是苏教版二年级上册第九单元的教学内容。
学生在一年级时已经初步认识了钟面，能认读整时，对时间也有了一定的感性认识。
在此基础上，教材主要要求学生进一步认识钟面，认识时间单位时、分等。
这节课是“认识时、分”的第一课时，要掌握的知识很多，而时间单位具有抽象性，时间进率具有复杂性，低年级学生掌握这些知识还是有一定的难度。
因此，教材注意通过直观，帮助学生获得感性认识，并注意联系学生的生活实际，便于学生接受。
[片断一A]
——认识大格、小格
师：
（出示钟面）在这钟面上你看到了什么？
（分针、时针、数、线）师：
钟面上还有什么？
生：
有很多长长短短的线。
师：
对，这里每两根线之间就是1小格。
（板书“小格”）（电脑演示）看，这就是1小格。
师：
你还能找到这样的小格吗？
（生上屏幕指2个）拿出我们的学习材料，指指这个钟面上的小格。
师：
看来同学们找到了很多，那钟面上一共有多少个小格呢？
想办法来数一数。
生1：
“一小格一小格数”。
师：
行，请你到前面来数一数；
生2：
“五个五个数的”——5、10、15⋯⋯
师：
你的意思是说这里每两个数之间都有5个小格，是吗？
（任意选两大格数一数）看来每两个数之间确实都有5个小格，现在，你带着大家一起数。
（电脑同步演示）
师：
这个方法真好，试着在自己的钟面上数一数。
师：
刚刚我们发现了，每两个数之间都有5个小格，这5个小格又组成了一大段，我们称它为“大格”。
（板书“大格”）（电脑演示）12到1就是1大格，自己来数一数钟面上的大格一共有多少个？
（12个大格）
师：
通过刚才的研究，我们对钟面有了进一步的认识，知道了钟面上有12个大格，每个大格里有5个小格，钟面上一共有60个小格。
师：
有了这些大格、小格就能准确地表示时间。
教后反思：
这一环节是讨论钟面上的大格、小格，因为学生对钟面上的大、小格大多是视而不见，所以笔者认为这样的知识性概念没必要让学生自己去探索，所以采用了告诉式。
实际课堂上学生在学习这部分内容时没有主动权、感到枯燥，学生是在跟着老师的引导亦步亦趋地思考，整个环节大约用时9分钟。
课下，我就在思考：
导入很重要，要重新设计，或者情景或者游戏，要把大、小格的有关知识自然地引出并解决，让学生学得有趣些、轻松些。
[片断二A]
——积累几分钟
（认识、体验1分钟后认识几分钟）
师：
（电脑演示）仔细观察，钟面上分针走了几分钟？
（2分钟）为什么？
生：
分针走了2小格，就走了2分钟。
师：
如果是5分钟，分针从12走到几？
（走到1）（电脑演示）
生：
分针从12走到1要走5小格，就是5分钟。
师：
说得真好。
那现在如果我们把分针从12拨到3，想象一下，要走多少分钟？
（15分钟，电脑演示验证）师：
那你还想把分针从12拨到几，拿出小钟面拨一拨，并算一算分针走了几分钟？
填写在作业纸上。
分针从12走到（），要走（）分钟。
教师巡视，发现有同学这样填写：
分针从12走到（5），要走
（1）分钟。
再一看，零零星星还有一些学生也写了1分钟、2分钟。
我马上就近问道：
“你是怎么想的？
”他示范给我看：
“老师，我就这样慢慢拨，大约是1分钟。
”
教后反思：
没想到学生还有这一招。
设计材料纸时，我就认真研读了教材89页第4题的说法，觉得这样表达是最恰当的了。
但学生根据这一说法，把分针从12走到5所要走的真实时间，跟我们模拟拨钟所用的时间混为一谈了。
虽然时间跟我们生活息息相关，但时间是一个流动的过程，看不到、摸不着，也不像长度单位、质量单位那样可以度量，所以学生理解起来会非常地困难。
那我们教学时往往会借助电脑的动画、运动轨迹来演示时针、分针的运行状况，但一节课时间有限，课上我们只能真实地体验1分钟，对于几分钟、1小时，都是通过1分钟来积累的，而电脑演示时都加快了它们的走动速度，所以学生才有了上面的错误建构。
有了上面的思考，我决定先调查一下学生对钟面知识的实际掌握情况，然后再作修改。
于是我随机选取了21个学生（包括了好中差三种能力水平的）。
问题1——你会看1分钟吗？
怎么看的？
结果是9个小朋友会看（其中的2位学生还会说出“1分钟就是60秒”）；8个小朋友能说个大概，比如“分针会跑一点点”等；4个小朋友支支吾吾说不上来。
问题2——分针指到3是几分钟？
怎么想的？
10个学生说是15分钟。
只有1个小朋友说到看格子，其他同学都说是爸爸妈妈教的——“分针
指到3就是15分”。
问题3——钟面上的大格、小格在哪里？
有3个孩子很准确地指出了两条短线之间就是1小格，两个数之间是1大格。
还有一些孩子是指线的，也有一些孩子索性很茫然地看着你。
根据调查情况分析，学生对时间的概念不是零，他们在生活中已经积累了很多，只是很零碎、也表达不清。
一年级时学生虽然已经会看“几时”和“大约几时”，但学生对“分”的感受还是要比对“时”的深刻，平时说的都是一些大概的时间，所以学生对大格、小格没有概念。
于是我在第一次“吃教材”的基础上，结合学生的真实情况（不是老师想当然的），进行了下面的第二次公开教学：
[片断一B]
——认识大格、小格师：
喜欢玩棋吗？
看，这是老师自己设计的圆盘跳格棋，想试一试吗？
（出示画面）
（文字带配音）游戏规则。
每队推选一名代表，游戏开始。
★（男生：
前进3大格）师：
你是怎么想的？
（板书“大格”）☆（女生：
前进4小格）师：
你是怎么看小格的？
（板书“小格”）师：
说得真好，给女生奖励1小格。
看来游戏时我们要分清大格、小格。
★（男生：
前进5小格）师：
对吗？
来给男生加加油！
☆（女生：
前进4大格）（电脑出示有奖竞答：
钟面上一共有多少个大格？
）师：
全体女生一起加油！
合作成功，奖励1大格。
（女生忍不住鼓起了掌）
★师：
（男生：
前进4大格）（电脑出示有奖竞答题：
每个大格里有几个小格？
电脑即时奖励2大格），看快到终点了。
（男生一起“耶”！
）
☆师：
（女生：
前进2大格）（有奖竞答题：
钟面上一共有多少个小格？
）（有人喊“60”。
）
师：
慎重一点，还是用事实说话，大家先在自己的棋盘上数数看吧。
（答对了，电脑即时奖励4大格，）
师：
哇！
真是个大奖！
祝贺你们赢啦！
（男生显出了不服气：
“再来一次。
”）
师：
由于时间关系，我们只能留到课下了。
（等顿片刻）你们看，老师的这圆形棋盘象什么？
（生：
闹钟。
）
师：
你真会联想！
其实，老师的棋盘就是从钟面变来的。
联系生活想想，钟表面上还应该有些什么？
（针、数、大格、小格）
教后反思：
这次我在课的导入部分设计了跳格棋游戏，学生在游戏
中饶有兴致地研究了有关大、小格的知识，然后很自然地从棋盘转接到了钟面，把棋盘中所研究的大、小格迁移到了钟面上，这一过程大约用时7分钟，学生注意力高度集中、情绪高涨，消除了第一次教学中一味倾听的学习疲劳。
[片断二B]
——积累几分钟
1师：
刚才我们一起认识了1分钟。
咱们再来观察，这样表示几分钟？
为什么？
生：
分针走2小格表示2分钟。
师：
（实物钟）估一估，2分钟的时间我们能把《幸福拍手歌》唱完吗？
2师：
一般的儿童歌曲都差不多唱1~2分钟。
那如果要表示5分钟，想一想分针该从12起走到几？
生1：
1
生2：
因为12和1之间有5小格，分针走5小格就是5分钟。
（电脑演示）
生3：
我记得我们的眼保健操大约要做5分钟。
（联系生活，好！
闭上眼睛想一想。
）
3师：
那如果分针从12起走到4，想象一下，表示多长时间？
（电脑演示）
4拨一拨：
师：
小朋友，你还想把分针从12拨到几（1生），拿出小钟面拨一拨，想一想“分针从12走到（），表示（）分钟”。
活动后先同桌交流，再全班交流。
生1：
分针从12走到5，表示25分钟。
（五五二十五）
生2：
分针从12走到9，表示45分钟。
教后反思：
在“积累几分钟”的环节里，我通过悬挂一实物钟，把变速了的电脑演示时间和钟面表示的真实时间融合在了一起教学，再通过描述学生曾经有过的几分钟经历，帮助学生建立起了正确的时间观念。
而在语言表达上，我也进行了进一步斟酌，由原来的“分针从12走到（），要走（）分钟。
”改成了“分针从12走到（），表示（）分钟。
”虽然只相差两个字，但对于学生来说，就不会产生歧义了。
看来对于学生的了解，是不能靠臆想的。
两次公开教学，让我深刻体会到：
我们在备课时，首先对教材的解读要高、要透彻，只有对教材把握透彻了，才能对课堂上出现的一些意想不到的学情进行及时地处理、正确地引导。
同时，更多的是要考虑学生已有的认知、情感、知识积累，在学生的认知水平上设计教学过程，才能更有利于学生知识水平的发展、学习能力的提高。
备学生、备教材永远是备课的主旋律。
“以学定教、以学论教”构建高效课堂南通市教育科学研究中心丁锦华陶行知先生曾说：
“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的，他们都包含‘人'的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。
”这段话则明白地告诉我们，教学内容、教学方法、教学过程都应依据学情而定。
可见，我们前辈的教育理论中早已渗透着“以学定教”的理念。
我们编了一本小学数学高效课堂教学模式与案例丛书。
欣喜的看到，在新课程改革征程上，我们有共性也有个性，但值得深思的是，我们离理想高效课堂的终级期盼还有一大段距离，所有我们在2008年研究的《新理念下小学数学课堂教学有效性的策略研究》与2011年底结题了，今年我们又申报了省级教科课题《小学数学“有效教学。
高效课堂”模式的建构实践研究》。
这次我们在海安召开南通市小学数学“同课异构高效课堂”专题研究。
24日下午我们还有同课不同模式的研究，这三个不同的模式都有一个共同的理念支撑，那就是“以学定教、构建高效课堂”今天和大家谈我对这一话题的理解。
一、教学模式的含义、结构与种类
（一）教学模式的含义教学是一种由师生双方共同完成的、有目的、有组织的活动，它是教与学的有机统一，其中教师起着主导作用。
教什么、如何教直接影响着学生学习的主动性和积极性，影响着教学的效率和质量，也关系到教学目标能否实现，教学任务能否完成。
优秀教师取得成功的关键就在于他们能对教学内容（教什么）和教学方法（如何教）进行合理的组合，即能按某一种或某几种有效的教学模式进行教学。
所谓教学模式，就是指反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。
在实际教学环境中，由于教学目的、教学内容及学生情况的千差万别，因此形成了各种各样的教学模式。
没有哪种模式是普遍适用的，教学过程中具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。
（二）教学模式的结构
一般而言，任何一种教学模式都包含以下六方面的内容。
（1）学习与教学理论，是教学模式所赖以形成的理论基础，为教学模式提供理论渊源。
它使人们了解该模式的来龙去脉。
例如，罗杰斯的非指导教学模式或称学生中心教学模式是以人本主义心理学及其学习与教学理论为依据的。
（2）教学目标，是教学模式设计的最终目的，是教学模式中的核心因素。
它决定着教学模式的操作程序、师生活动的比例及评价标准等。
（3）操作程序，指对教学活动顺序和教学阶段的安排。
一个教师采用某种教学模式，那么他就要考虑需组织哪些教学活动，第一步做什么，接下来再做什么。
每个教学模式都是由一系列独特的有顺序的活动组成的。
这是教学模式的最基本的方面。
（4）师生角色，指师生在教学活动中的地位、所应遵循的规则及师生之间的相互关系。
一般有教师中心（集中型）、学生中心（松散型）和师生互动（温和型）三种典型方式。
（5）反馈方式，指教师如何看待学生，如何对学生的表现进行反应。
在某些模式中，教师要公开奖励学生的某些行为，以此来塑造良好的行为习惯。
在另一些模式中，教师对学生的行为不进行评价，而是充分发挥学生的创造力，使他们富有自主性。
（6）支持系统，指为了使教学模式达到预期效果所必须具备的一些特殊条件。
比如人本主义心理学的非指导性教学模式就要求教师特别耐心，而且对学生的活动不多加干涉。
此外，任何一种教学模式都要求配备有一定的物质条件，如图书、声像设备等。
（三）教学模式的种类
尽管教学模式多种多样，但大致可以归入如下四类（Joyce,Weil&
Showers,1992）
（1）行为矫正模式。
以行为主义学习与教学理论为基础，重视学习者的外显行为，而不关心其内部心理结构及其变化。
这类模式在教学过
程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为，学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。
（2）信息加工模式。
以认知主义学习与教学理论为基础，比较重视学生的信息加工能力。
不过，信息加工涉及信息组织、概念形成、问题解决等不同的方面，由于对这些加工过程的重视程度不同，因而就形成了概念形成教学模式、先行组织者教学模式等。
（3）个人发展模式。
以人本主义学习与教学理论为基础，以非指导教学模式为代表，重视个人价值的实现及个人潜能的发挥，注意个人的情感生活，强调帮助个体与环境建立创造性的联系，以发展自我。
（4）社会作用模式。
以建构主义学习与教学理论为基础，重视个体与环境的相互作用，鼓励个体积极参与社会工作，提高社会活动能力。
代表性的教学模式有小组合作教学模式、角色扮演教学模式等。
二、小学数学高效课堂教学模式的构成要素
为使高效课堂研究活动更加深入，就小学数学高效课堂教学模式的构成要素粗谈自己的看法。
1．“教学理念”是教学模式的灵魂
新课程的核心理念：
为了每一位学生的发展。
因此，“以学生发展为本”便构成了高效课堂教学模式的灵魂。
高效课堂教学模式与旧教学模式的本质区别是理念的不同。
教学理念形成于对现实教育的深刻分析和对未来教育的展望，它是教学模式的灵魂和支点。
二者的本质区别是理念的不同。
主要表现在两个方面：
（1）教学模式建构的基础——不同的课程观：
旧课程观中的课程是文本课程，教师是传授者，因而教师是中心。
而新课程观认为课程不仅是文
本课程，更是体验课程，是教师和学生共同探求新知识的过程，学生获取知识的过程是自我建构的过程。
（2）教学模式实施的策略——不同的整合观：
旧课程观认为课程与教学是相互分离的，教材意识是第一意识，按教学大纲完成教学计划则是第一要务，而新课程观则认为课程是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统。
教必需服务于学，在教学过程中促进学生学习方式的转变才是首要的任务。
正是这些理念的不同才使构建高效课堂教学模式更具紧迫性、时代性，并彰显出勃勃生机。
所以我们要进一步加大教育理论学习，通过书籍、网络充实我们的教育理论，转变我们的教育观念。
2．“教学目标”是教学模式的核心
任何教学模式都是为了达成一定的教学目标而形成和发展的。
教学目标是教学模式的核心因素，它决定教学模式的操作程序、师生活动的比例和教学评价标准。
课程标准中明确提出了小学数学二个学段各部分知识所需达到的“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标，大部分教师也已具备了这三种目标意识，但在具体的备课中对三维目标的“度”把握不准，对于目标的作用和体现不到位，目标形同虚设，形式应付。
对于每一节课我们要认真挖掘其目标的教育价值，使隐性目标显性化。
3．“教与学的结构框架和教学程序”是教学模式的突出特点
（1）结构框架：
就是“教”与“学”的基本课堂教学架构。
主要是包括教与学的时间分配、师生互动、生生互动的时间比例及方式。
结构决定性质。
教与学的结构不同，决定了教学模式的功能不同。
（2）操作程序：
就是“教”与“学”的基本课堂教学流程，同时，也是一个完整教学模式的基本操作步骤。
其内蕴的理念是体现先学后教还是先教后学的内涵的不同。
教学模式的结构框架和操作程序，是一定的教学思想和教学目标的重要载体，不同的结构和程序所承载的教学思想和教学目标会有着本质的不同。
因此，我们在建构教学模式的结构框架和操作程序时，绝不能想当然地玩“数字游戏”，或只注重其外显的“美观”而形成华丽词语的无效堆砌！
4．“教学评价标准”是教学模式的导向教学评价标准就是与教学模式的结构所包含的教学思想、教学目标、教学程序等因素相对应的评估方法和标准。
评价标准对教学模式的推行和发展既具有约束、规范的功能，同时也具有导向和激励的功能。
任何一种模式，如果没有系统完善的评价机制的督导，或具体的评价方法和标准不能和教学模式的灵魂－－教学思想相统一、相融合，那么，这种教学模式也就失去了它生存和发展的生命力，抑或说它必然走向所谓的“模式化”。
三、“以学定教、以学论教”的内涵及要求
1、内涵解读
1一切从学生的学习实际出发，一切以学生认知的积累和能力的提升为根本；
2以学生的认知水平确定起点和难点，以学生的认知需求确定教学内容，以学生的认知规律确定教学策略；
3教是为了学，教是服务于学，教是为了不教；既要想办法让学生“肯学、愿学”，更要有措施让学生“学会、会学”。
以学定教、以学论教要求教师教学计划的制定、内容的取舍、方法的选择，要基于学生这一主体，着眼于学生的发展，让学生感受到积极主动获取知识的快乐，更有创造力不断被激发的惊喜，有自身潜力不断被发掘而感受到的成功与自信的舒畅体验。
在学生、知识、方法、教师、环境等课堂要素中，学生永远居于核心地位。
2、理念层面要求
一要以学生为本。
新课程理念下的课堂教学不仅是一个特殊的认知过程，而是师生双方情感共融、分享体验、共同创造的完整的生活过程。
构建互动的师生关系、教学关系，是教学的首要任务。
以学定教、以学论教要求我们应着重关注课堂上学生三维目标的实现情况，即是否获得了知识与技能，是否经历了过程、掌握了方法，情感、态度、价值观的发展怎样。
以生为本的核心是将学生看作可被点燃的火炬，是知识和方法的自我构建者，是情感、态度和价值观的自我塑造者。
在以学定教，以学论教标准的统领下，任何教学活动都应围绕学生的已有经验和未来发展去开展，按学生的成长规律去设计，在学生的“最近发展区”着力，这样才能激起学生积极求知的热情，使之主动参与，使学习过程成为学生身心和人格健全发展的过程。
二要重视自主学习、探究学习。
自主学习是学生在教师引导下，自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的一种能动的、创造性的学习方式。
学生的自主学习程度如何，具体要看一节课中学生学习的自由度、能动度和时间度怎样。
自由度是看学生的学习目标、方法、进度及对结果的评价是否由自己决定；能动度是看学生的学习是否积极主动；时间度是看学生是否有思考与自学的时间。
从本质上说，探究学习是一种发现学习，具有深刻的问题性、广泛的参与性、丰富的实践性和开放性。
坚持以学定教、以学论教，教师就会在教学过程中，以问题为载体，创设一种科学研究的情境，通过学生探索、分析、处理信息、独立地发现问题，获得知识技能，形成情感、态度、价值观的探究活动。
在学习过程中，学生动态的问题越多越好，说明教师善于启发；教师回答不上来的问题越多越好，说明学生的探究有深度。
当然，一节课不可能完全体现学习的自主性、探究性，但哪怕有一点体现以学定教、以学论教，就是一节学生得实惠，既叫好，更叫座的课。
3、操作层面要求
一看学生是否做到：
联系预习、自学，主动回答，自主讨论，自评互判。
在以学定教，以学论教策略统领下，联系预习、自学是指教师引导学生从相关书面材料中提取信息、获得意义来影响其非智力因素的活动。
【4】从某种意义上说，预习、自学就是学习，没有预习、自学就没有学习。
所以，一节课有没有以学定教，我们要看学生是否进行看预习、自习，而且要看学生在预习的过程中，能否围绕目标，对相关知识进行纵横联系、互相贯通，以提高自己的综合能力和综合素质。
主动回答是指学生自主、积极地提出问题和回答问题。
主动回答既是教学目标，又是教学手段，教学艺术。
自主讨论是指在教师的引导下，学生自选问题，并就这一问题自由交换意见或进行辩论，以解决问题或生成新的问题活动。
讨论对于培养学生的语言表达能力、辩证思维能力以及合作意识和合作能力，具有十分重要的意义。
自评互判，自评的目的是全面认识自我，发现优点、鼓起信心、认识不足、反馈调节，互判是通过学习活动发现伙伴的优点，以便相互激励、相互提高。
以学定教，以学论教并不是要求每一节课都面面俱到，但只要一个环节做得好，积以时日，学生能力就会有提高，学习就会有长进
二看老师是否做到：
引人入胜，创设情境，保证时空，互动倾听，结尾无穷。
引人入胜，“引”指的是“引出课题”和“进行指引”，“入”是让人处于某种状态或境界。
“引”是手段，“入”是目的，引人入胜指的是在一节课起始阶段，老师要从学生学情出发，从激发兴趣入手，让学生对某一课题处于最佳学习状态或境界的教学行为。
老师可以用鲜活的问题导入，模拟前人的探究，让学生大胆尝试去复现科学的发现之旅；也可以设计精彩的实验，掀起学生求学的激情；或是提取生活中的事件，引发学生的思考，淡化教育痕迹。
教学过程中也要多方创设富有吸引力的学习情境，让每位学生身临其中，触景生情，都有一种接受新知识的渴望，奋力向前的冲动，使他处于一种“愤”的状态。
其目的是不断掀起学习热潮，调动学生的积极性和主动性，促进课堂教学目标的实现。
以学定教，以学论教原则特别要求教师要保证学生亲身体验、自主探究的时间和空间。
教师要实践陶行知先生的“六大解放”，给学生一定的时间去体悟，给他们一个空间去创造，给他们一个舞台去表演，让他们动脑筋与思考，用眼睛去观察，用耳朵去聆听，用自己的嘴去描述，用自己的手去操作。
【5】使课堂成为学生生命成长的乐园。
教师作为新课程实施中的探索中，作为以学定教的策划者，要在课堂上允许学生充分表达自己的见解与困惑。
教师应该相信“没有尝试过错误的学习室不完整的学习”，要用欣赏的眼光去观察，用宽容的心态去理解，要鼓励学生创新；要允许学生出错，要学会延迟判断，让学生学会自己在错误中改正，在跌倒处爬起。
结尾无穷指的是一节课的结束阶段，教师在引导学生对教学内容进行总结、升华的同时，激发学生对相关内容或问题产生继续学生的欲望，并使学生在课后主动收集信息、解决问题的一种教学行为。
如果开头的艺术史为将学生更好地引到教学胜境之中，以求收到最佳效
果的话，那么结尾的艺术，就是要将教学小课堂带入人生大课堂，将最佳效果从课堂辐射到课后。
4、评价标准跟进
我们的评课标准也必须和新课改的理念相一致，实现三个“转向”
（1）评价目标，从“单一”转向“多元”从“单一”的评价认知多少，转向课堂教学的过程中全体学生的全面素质提高了多少（学生运用新知识的能力、创新精神、学习习惯等培养得怎么样），通过这一转向，促进教师认真确定素质教育的课堂教学目标，并按照“先学后教，当堂训练”的教学结构，对学生进行严格训练，促使学生全面发展。
（2）评价主体，从“重教”转向“重学”从主要评教师怎样教（教态、语言板书、现代化教学手段运用等）转向重点评学生怎样学，看学生自学的情绪，是否紧张地动脑、动口、动手，自学的效果如何。
即使对教师的“教”，也要通过
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