师生共构幼儿园教育活动实践研究报告.docx
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师生共构幼儿园教育活动实践研究报告
师生共构幼儿园教育活动的实践研究报告
一、“师生共构”研究的缘由：
未来的社会要求我们把儿童培养成为“不同的个体”，而这些“不同的个体”应该懂得如何去聆听，去尊重和承认他人的观点，甚至包括与自己相反的观点；能与他人共同解决问题；能通过更为复杂的方式和途径去解释和理解世界。
从这样的角度去思考，幼儿园课程和教育活动的设计和实施就会发生根本性的变化。
这就是说，课程不应被看成是遵循的纲要，要实施的计划，而应是师生一起深入未知世界的活动。
他们共同体验、探索、操作和思考，在这样的过程中去诠释经验，发现意义，建构主体。
1、审视幼儿园教育的现状，存在以下的问题
教师习惯以自己为中心去“预设课程”，“教”给孩子一些自己认为最合理、最必须的东西，按照我们认为最科学的方式教孩子长大。
因此在教案上往往采取灌输的、划一的教育方式，削足适履的现象十分严重。
这就造成我们的幼儿在小班时还能表现出较多的天性的东西，如好奇与创造，什么都要去摸摸，什么都敢去碰碰，什么都敢去尝试一番。
而到了大班却什么都不敢了，不敢想，不敢说，也不敢做的现状。
现行的课程过分强调知识的习得，注重教师的“教”，而不注重幼儿的“学”，教师选择内容，而幼儿只能被动地适应学习内容；幼儿成为容纳各种知识的容器。
在规范的教案活动中，他们总是在心里猜测老师的答案<唯一正确的答案），而不是说出自己的想法，在活动中，仿佛只有一种声音——老师希望的声音，仿佛只有一种思想——老师的思想。
我们的孩子个个相同，呈现出“千人一面”的现象。
作为教师虽然知道儿童是学习的主体，然而在实践工作中，却是观念与行为脱节，“幼儿是主体”成为一句口号。
在实际的教育教案的过程究竟怎样关心儿童？
了解儿童？
教师缺乏相应的了解儿童、支持儿童的方法与能力。
在教案的过程中孩子的地位和作用被忽略。
2、先进教育理念与实践给我们的启示：
2001年，来自意大利北部小城的瑞吉欧的“教育方案”引起了教育界的关注。
瑞吉欧教育系统在其哲学观、教育学理念、方法和管理等方面发展的一整套独具特色而又富有创意的体系，让我们感受到它对幼儿教育的价值，而这些价值正是当今幼儿教育改革所关注的东西。
与此同时，上海市的“幼儿园探索型主题活动”课题成果与北京市的“幼儿主体性发展与教育研究”都受到瑞吉欧的影响，有意识吸收了“瑞吉欧教育方案”的理念与教育实践，他们研究所呈现的极富生命力的活动形式，给我们提供了开拓性思路，促使我们重新认识幼儿、重新反思幼儿园的课程，重新思考教师所面临的新的挑战。
鉴于以上问题和启示，我们认为幼儿园教育活动迫切需要将先进的教育理念和可操作的方法运用到我们的教改实践中，从转变观念入手，分析提炼和总结自身经验，进行构建新的教育活动方式的尝试，形成具有创新性、导向性、可操作性的教育活动新模式，丰富和发展我们的教育实践。
二、师生共构的追求
我们拟进行构建新的教育活动方式的尝试：
以学习者的兴趣、需要为基点，以促进幼儿的和谐发展为目的，创造出一种在真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性，便于人际交往与互动的崭新的“教——学”新方式，保障幼儿学习的权利,在共构中创造更多的适合幼儿的高质量的学习机会和条件。
三、师生共构的界定
师生共构幼儿园教育活动：
即教师与幼儿互为主体，共同建构的活动。
它区别于预设课程，具有不确定性和随机性，以当时活动情景中儿童的疑问、热点话题、自发行为等及教师的价值判断作为活动生成和发展的基点，通过教师与幼儿相互交流、合作、互动，使活动呈现出动态发展的过程。
师生共构幼儿园教育活动的核心特质：
1、教育活动过程的开放性：
师生共构的教育活动首要特征是开放性，它是师生共同建构的一种过程模式，是一个不断发展的过程，是一个向教师、家庭、社区和儿童开放的教育形式。
即：
①活动内容应将幼儿的经验、需要、兴趣等有价值事物及时纳入；②活动组织方式多样、灵活；③活动资源综合利用。
2、教育活动过程的应然性：
教育活动作为一种有目的活动，就在于从幼儿的自然状态中引发出应然来，应对儿童做应然的导向，教师要随时关注幼儿的活动状况，反思教育的要求是否转化为儿童的需要，并根据需要调整自己的教育行为与方法，以实现活动的教育发展价值。
3、儿童的参与性：
只有儿童高度的参与，才使我们告别形式主义的说教，使教育的价值得到真正的体现，并使儿童获得真正意义的发展。
“儿童有权参与”，这个时代强音告诉我们，我们的全部责任是和儿童一起，搭建参与的途径，让儿童在自己选择的工作活动中主动探索求知。
四、师生共构的研究成果：
<一）、共构中教师的作用：
从上述观点中可以看出：
作为教育者的教师应该摒弃成人中心论，更多的从儿童的角度去思考问题！
那么教师在共构的每一步过程中在都在做着什么，怎样做着？
教师的作用是什么？
是怎样支持幼儿，推动共构的呢？
1、观察与倾听
“观察与倾听”在共构活动中非常重要。
包括对幼儿行为的观察，言语的倾听，以及这些言语和行为所包含的意义的解读。
这个过程，能帮助教师更好地理解孩子，理解他们的学习方式，从而更好的为儿童提供各种机会；这个过程，能帮助教师判断什么时候是学习的关键时刻，适时适度地介入和参与儿童的活动。
（1）核心技巧
“观察与倾听”的核心技巧是“尊重与欣赏”。
“尊重与欣赏”是一种态度，是一种对儿童的态度。
它包含了这样的思想：
让孩子说，让孩子做，让孩子错。
它向孩子传递着被关注和被重视的信息。
使幼儿获得来自内心的喜悦，产生成就感，积极的愉快的投入到活动中。
案例<熊猫的家园）：
在一次关于《熊猫》的共构活动中，一组的孩子们正在结构熊猫的家园，一会他们将水洒在了地上，看课的老师都着急地对当班的老师说：
“糟了，赶快去管管。
”而当班的老师却没有着急，她走到孩子身边，轻轻的问到：
“孩子，为什么这样做呢？
”孩子们认真的说：
“熊猫生活在潮湿的环境里，教室的地太干了。
”老师问：
“能不能找其他的东西来代替水呢？
”孩子们说：
“不能，因为熊猫的生活需要干净的水。
”听了孩子的话，老师暗暗地庆幸没有因为自己的经验而进行简单的处理，斥责孩子，伤害孩子的感情，而是以一种平等的心态询问孩子这样做的理由，让让我们看到了表面现象下幼儿的真实想法。
（2）观察重点：
“观察与倾听”重点是“兴趣与需要”。
兴趣是指一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向。
它是人认识需要的情绪表现，反映了人对客观事物的选择性态度。
兴趣对人们的活动起着积极的作用，幼儿的活动很大程度上依赖于内在的兴趣需要，它是幼儿探索的原动力，能有效的激起儿童学习的动力。
幼儿的兴趣与需要是活动的基点。
由于共构的不确定性和随机性，决定了其在一日生活中随时随地都存在着发生的可能。
而共构活动多是根据幼儿的兴趣生成课题，如何判断孩子的兴趣需要呢？
在幼儿园的一日生活中幼儿总是自由自在的表现着自我。
有时他们会明白的告诉教师自己的愿望：
想做什么？
有什么问题？
发现了什么？
但更多的时候是在一种自然的状态中，自己都不能说明的情况下表现着自己的兴趣或者需要：
有时是问题与见闻的闲聊，有时是经验和问题讨论，有时仅仅是做着自己喜欢的事情……此时的幼儿就像一个开放的素材库，里面陈列着品种不一、功能不同的大小的素材。
这时的教师作用就是通过观察与倾听打开这个资源丰富的素材库，找到真正的“幼儿的兴趣”的素材引发活动。
在共构中我们发现兴趣有很多外显的特征如：
①对有兴趣的事孩子会争论，②会长时间的专注，③会反复的摆弄琢磨。
只要认真观察倾听就会发现孩子的兴趣。
同时我们还发现：
幼儿的需要往往会通过一些典型的行为表现出来。
如：
在一个年龄段或一个活动中，儿童会表现出来的一些具有共性的行为，这些共性的行为实质反映了孩子在某一阶段的需要，具有不可忽视的教育价值，教师可以抓住这些行为，共构一些活动，促进儿童的发展。
案例<塞洞洞）：
小班我们常常会发现这样的现象：
小朋友将一些细小的玩具如弹珠，雪花片，小积木等，悄悄地往床缝、门缝里塞，甚至塞到风琴的气洞中。
从细小的缝塞东西是孩子辨认大小，体会物体之间关系的一种学习的方式，这时一般的说理和劝解通常都是无效的。
教师抓住这一典型行为设计了多种游戏材料，如开口大小不同的瓶子和盒子，提供大小不同的各种豆类，几何图形的积木和有着不同图形开口的盒子，小朋友拿到积木能从对应的图形里塞进去，既满足了孩子填塞的兴趣，又在玩耍中学会了一一对应的关系。
共构的材料活动使孩子无意识的行为有了延伸发展，促进了其在原有基础上的进步。
2、分析与判断
“分析与判断”首先是通过分析确定活动开展的要素，能否共构，有没有共构的价值。
具体表现在对以下情景的预估，如果具备以下任何条件之一，我们就认为具备了共构的前提：
1、幼儿能否保持较长时间的兴趣
2、是否能形成一个较长时间的研究过程
3、是否能帮助儿童更好地感受<理解）现实生活
4、是否能帮助儿童增进儿童之间的相互了解。
5、是否能使儿童理解标志和符号在生活中的价值。
6、是否能帮助幼儿形成积极的情感体验
其次是判断活动的形态，确定以最佳的方式共构。
如：
判断哪些兴趣是可持续发展的，哪些兴趣是短暂的；哪些兴趣是适合集体研究的，哪些兴趣是适合个别研究的；哪些兴趣是适合以主题网络的形式进行研究的，哪些兴趣是适合以个别点的形式研究的。
一般来说：
可操作性强的。
可利用资源丰富的活动适合于集体或以主题网络式呈现。
这样的活动能够让幼儿产生较稳定的、可持续发展的兴趣。
可操作性可以从活动内容中幼儿可动手的部份，也就是“玩”的部分是不是多来判断。
如当幼儿提出“石头”的主题，可以预想到孩子可以画石头，玩打火石，作实验等。
幼儿玩的部分越多，说明操作性越强。
可利用资源丰富，可说明它距离孩子的生活很近。
这样就便于直接感知，也便于将经验运用。
可利用资源包括：
图片、文字、音像资料，实物、标本、玩具等。
如有趣的石头，可利用资源就很多：
到处都有实物石头，石制品，而且可以参观地质学院博物馆等等。
3、支持与引导
“支持与引导”在共构中意味着推动，更能体现出教师的价值所在！
在活动中教师究竟要从哪几方面来支持幼儿呢？
我们认为：
①要支持幼儿的思考过程，②要支持幼儿的操作过程，③要支持幼儿的经验获得，④要支持幼儿的情感体验。
具体策略如下：
<1）、适时:
共构活动中的“适时”的指导是把握时机的问题。
以退出活动和介入活动为例：
我们所谓的退出活动并不是消极等待，这种退出不是不管，是通过观察孩子的行为、变化，来判断是让孩子自己解决还是提供帮助。
适时的退出，不仅不会干扰孩子的活动，对孩子而言更是一种有效的支持。
我们的老师认为以下情况应该退出：
a、当儿童兴趣高昂的时候
b、当儿童专注于活动中时
c、出现了一些困难，但能自己解决的时候
但当出现以下情况时教师就应介入了：
a、当孩子遇到危险的时候
b、当孩子遇到技能上的困难的时候
c、当孩子询问老师的时候
d、当孩子遇到困难准备放弃的时候
<2）、适宜：
共构活动中的“适宜”的指导是指导方法的问题。
“适宜的方式”是针对幼儿的学习特点而言的。
要做到方法适宜，很多时候需要教师在活动中不断进行换位思考，不断的追问自己：
是否看见了孩子的行为？
是否体验到孩子的感觉？
是否知道孩子在观察什么？
成人的惯性思维是否阻碍了我……唯其如此才能提炼出真正适宜的方法。
案例：
<撕纸）
这是一堂常规的撕纸活动，刚开始孩子们很认真的按老师的要求去撕面条，可不一会，幼儿就把纸扯的七零八落，老师开始时还有耐性去按自己提的要求纠正，后来乱玩的幼儿越来越多，连教师自己也觉得没兴趣了。
教师反思：
是孩子对撕纸没兴趣吗？
可平时他们不是经常撕纸玩吗？
是孩子习惯不好吗？
才开始时不是挺好的吗？
是材料提供的不好吗？
老师尝试拿起了一张纸撕起来，一动手才发现纸大了，手捏不到纸中间该撕的位置。
于是老师把纸改小了又来撕，一会就觉得挺没意思的。
耐着性子撕完了一看：
宽的宽、窄的窄，又是用废旧的报纸撕的一点美感都没有。
回想刚才的切身体会，教师向自己提问1、怎么样让孩子的小手能自如的握住纸？
2、怎么让幼儿有不断往下撕的愿望？
3、怎么让孩子不担心撕坏纸？
<因为很多特别认真的孩子撕破一点就要用手抚摩半天，觉得好可惜）。
老师再次设计了撕纸的活动，将小块的纸收集起来，分成小组做拼贴画，小朋友先用粉笔在底版上画出喜欢的图案，然后老师要求比赛看哪一组的撕的纸块小，并说这样贴出来的图案才漂亮，这下他们先用的是全手，后来随着纸慢慢变小，手指锻炼的机会越来越多，小朋友之间看着别人撕粘一个自己也要撕粘一个，最后一幅幅漂亮的图画出来了，孩子可高兴了。
教师反思：
幼儿的行为因人而异，千差万别，教师要仅凭借自己空想就以为能将孩子的感觉把握住真的太难了。
如果成人对于幼儿的要求违反了他们内部发展不可改变的规律，幼儿就不可能服从。
幼儿的顽皮和不服从往往就是由于他建构自己的内部力量和不了解他的成人之间产生了矛盾而造成的。
因此学着站在孩子的位置上，用孩子的方式来试一试就尤为重要了，也只有如此才找到真正适宜幼儿学习的最佳方案！
“适宜”的指导，还包含有回应儿童的策略问题。
“抓住儿童抛过来的球，并以某种方式抛还给他们，使他们想同我们一起继续游戏，或许还能够发展出其它的游戏”。
简单的说既是：
当儿童出现疑问或矛盾冲突时，不要赶快去压制、协调或统一，而是支持孩子的思考过程。
引导幼儿从不同的角度思考问题，引发争论、辩论，鼓励幼儿大胆假设。
帮助孩子明确自己的问题，进行讨论，形成可检验的假设，再通过幼儿自己喜欢的方式：
或动手、或操作、或游戏、通过比较、验证来获取知识，这才是适宜的。
案例<牛生什么）：
这是一次绘画后的欣赏活动，大家争着上台讲自己画的牛在干什么。
巧儿站起来大声的说：
“我画的牛正在生奶！
”话音刚落就有小朋友大声补充：
“牛是生牛奶的！
”老师提出了问题“牛到底是生什么的呢？
”小朋友争论起来，有的说：
“牛是生菊乐甜牛奶的”有的说：
“牛是生蛋的”也有的说“牛是生小牛的！
”一时间各说纷纭，老师将小朋友的想法记录下来。
“老师，你说牛到底生什么？
”老师没有急着告诉大家，而是说“我们大家可以讲讲自己的理由！
看看谁的更有道理！
”小朋友的讨论更加激烈起来。
最后有的朋友为了说服其他的朋友决定回去找出书给大家看。
这以后还引发了孩子们对“龙生什么？
”“老鼠生什么？
”等对其他动物的兴趣。
<3）、有效：
有效的支持和引导是指教师在密切关注儿童开展活动的过程中，随时根据活动需要对活动予以调控、指导，其主要内容是支持和引导儿童的自主创造、主动探索。
1、环境支持：
“环境支持”既寻找、创设及利用环境资源，为幼儿创造发现问题的情境，提供学习性，探究性环境，在环境中展开研究。
环境创设可以是预设的，也可以是在过程中即时的。
当教师发现幼儿有需要，或者产生了新的探索点时，应随时创设与之相适应的环境，以使幼儿的探索持续、深入。
<1）、环境留白：
注重墙面的留白与动态变化，留出更多的空间，呈现幼儿的活动，便于展示幼儿学习过程中的问题、争论答案及收集资料。
如：
问题墙、信息分享墙、主题探究墙等等。
<2）、材料低结构：
共构的环境创设以低结构为佳，这样更具有可操作性与多变性，更有利于儿童的探究。
如在共构活动中，每班都设置了材料箱，将各种废旧物品进行分类整理，孩子可以从材料箱里找到自己需要的材料加以利用。
<3）、拓展资源：
为幼儿联系能提供信息的家长资源与社区资源。
教育资源的开发和用活有利于拓展教育的空间，能丰富教育手段，方法与形式。
在唐装这个活动中，师生先后走进了唐装店，川剧博物馆，蜀绣厂；请进了民间泥艺人为大家捏泥人，川剧协会的老演员给大家介绍戏剧服装与道具，别班的老师教大家编结中国结；还利用幼儿园的两棵桑树饲养了蚕宝宝、这些资源的利用满足了孩子们的需要，扩大了孩子们的视野，为孩子们的探索积累了经验，也丰富了共构活动的内容。
2、优化对话：
优化对话的前提是能分析出现在幼儿面前的最真实的问题，和所需要的支持。
如：
在共构活动中经常会观察到幼儿出现畏难情绪，这时可以针对孩子的不同情况进行以下对话：
①、对通过努力能完成的幼儿给予鼓励，说“老师相信，你一定能行！
”让幼儿独立活动
②、有一定困难根据情况给予指点，说“别着急，想一想你会做的！
”，然后立即离开以免束缚幼儿思考。
让他对教师指导内容进行内化，再转化为行为，继续操作。
③、确有困难以完成措施以角色的身份影响他，说“我想和你一起干，行吗？
”协助共同完成，也可以请能力强的小朋友帮助他。
同时对话也是教师与儿童交流、互动的有效形式。
优化对话的过程更是让对话优质的过程。
它能开启教师与幼儿的互动，支持幼儿情感体验。
案例：
齐齐的花裤子
齐齐十分专注的玩着颜料，将棉花充分浸入颜料中，再将其取出，使劲地扔向地面的画纸，“炸”出一朵朵漂亮的“炸弹花”。
她笑着，充分地感受着成功的喜悦，与同伴分享着合作的快乐、创造的乐趣……正在这时齐齐不小心滑倒了，一屁股坐在了画纸上，裤子上沾上了各种颜色。
这孩子平时很爱干净，衣服弄脏一点都会哭。
果然齐齐很快地站起来了，一动不动，两眼发直，愣在那里。
就在齐齐将哭而未哭的一霎那，老师说：
“哎哟！
齐齐，你又有一条新裤子了！
这条新裤子可是商店里买不到的，我太羡慕你了！
”边说还边摸摸她的“花”裤子。
齐齐愣了片刻，高兴开了：
“我又的有一条新裤子！
”脸上的沮丧一扫而光，又继续愉快地在画纸上玩游戏了，甚至连更换衣裤的要求都没提。
当晚齐齐回到家还高兴的告诉妈有一条新裤子的事情！
孩子摔倒是在幼儿园常见的小事，常规的处理方式是老师把孩子扶起，然后安慰。
如果这样处理其结果就会是：
齐齐今天的活动到此终结，而且前面所获得的种种成功体验、愉快情绪也将统统被沮丧所掩盖，今后恐怕她也不想再玩这种游戏了。
由于老师对儿童深入而全面的了解，知道儿童的需要和可能的反应；因而能及时的采用孩子喜欢的方式<幽默）去化解她的不良情绪。
不但轻松地转移了齐齐对“脏裤子”的注意力，使她在最短的时间内把难过的情绪一扫而光，继续投入到活动中，甚至到回家都保持着这份好心情。
3、分享、交流。
分享、交流的主要目的是帮助幼儿回忆当时情景，支持幼儿的经验获得。
分享与交流不仅局限于幼儿的言语、作品。
更重要的是：
让幼儿明白知道一个问题答案并不是最重要的，过程中的努力、信心、解决问题的方法、以及提出新的问题更有价值。
如：
在一次大区角的分享活动中，一位幼儿谈到：
“我今天很不高兴，因为我在玩沙时，老是有人在我面前走来走去，因为人太多了，他只能在我面前走来走去”。
由此产生了幼儿讨论正确人数的规则问题等等，这样，在活动中让幼儿体验规则的公正和互惠，体验由于规则的遵守和破坏而导致的成功与失败，使规则逐步内化为保证活动顺利进行的内在需要。
分享交流的方式也很多，有语言的，有照片的，有录像的，可以是幼儿与幼儿的，可以是教师与幼儿的，也可以是幼儿与家长的。
<二）、共构中幼儿的作用：
儿童用自己的方式表现和表达着自己的对世界的认识和感受。
他们有自己观察世界的角度，甚至会加入自己的想象，创造性地进行表达自己内心的感受，他们的表达是多元的、与众不同的。
他们用语言、绘画、想象性游戏、结构游戏、图表等方式表达自己的兴趣与愿望，记录、交流学习和探索的过程，将活动经验与别人分享。
在共构活动中，幼儿多元的表现与表达直接影响着共构的发生与发展。
案例<唐装）：
一天大班肖致远小朋友入园时，很高兴的解开外套，露出里面的毛衣说：
“老师，你看我穿的唐装！
”这一下引起了小朋友的围观“我也有这种衣服“我还是有”“我这件也是！
”“你那件不是”“好漂亮”……当时流行的服饰“唐装”小朋友展开了对唐装的讨论。
从孩子的讨论中教师提炼出孩子的兴趣点——“各式各样的服装”！
于是老师开展了两个活动：
参观了服装店和画了自己知道的服装。
在活动中老师站在孩子的角度去思考，去体会真正他们感兴趣的是什么？
通过对孩子讲述的情景、自己收集的资料和记录作品的分析发现：
原来男孩感兴趣的是盔甲，女孩感兴趣的是“小燕子”的服装<当时电视剧《还珠格格》正在热播）。
于是活动追随着孩子的兴趣发展了——男小朋友开始制作盔甲：
有的用肯德基纸盒；有的用马粪纸；有的用树叶<隐形盔甲）……女孩子开始制作小燕子的服装。
随着制作的深入，男孩子给自己的盔甲配上宝剑、大刀、枪等兵器；女孩子在为自己做头冠、配扇子；他们表达着用自己的小手表达着自己对于服装的感受。
有一天川明小朋友把做宝剑的长纸筒粘在身上，宣称自己设计了管道机械服，更引发了孩子们自己设计服装的热情。
有的朋友设计制作了可以电小偷的衣服，有的设计制作了妈妈和我都可以穿的衣服，还有的设计制作了最美丽的裙子等等，他们专注于自己的研究，无拘无束的表达着自己的创造与想象，以致活动持续了很长的时间<一个多月）。
他们的表现与表达，使活动从最初生成的“各式各样的服装”，演变成“制作盔甲和小燕子服装”，再到“服装配饰”，最后到“自己设计服装”，形成了一系列活动。
可以说孩子的行为左右了整个“唐装”活动的共构进程。
<三）、共构的一般流程
幼儿的兴趣与需要
引发活动
幼儿的特点与指向
确定内容
发展方向
幼儿多元的表现与表达
教师观察与倾听
教师分析与判断
教师支持与引导
持续开展
活动
从共构的一般流程可以看出：
幼儿和教师是活动的共同建构者。
它以幼儿的兴趣与需要为基点，通过教师对幼儿的观察与倾听，找准兴趣和需要，并以此为核心引发活动。
它以幼儿的特点为确定活动的重要因素，通过观察与判断，选择、建构符合幼儿学习规律的活动的内容，确定活动的内容或活动发展的方向。
它通过教师对幼儿在活动中多元的表达与表现的支持与引导，不断的深入开展活动。
必须说明的是：
共构活动是一个动态的、螺旋上升的发展和变化的过程。
共构的过程也是“观察、分析、建构、交流”不断循环的过程。
<三）、共构的一般形态
参与人数
呈现方式
教育形式
集体活动
个体活动
线条式
点状式
学习活动
早操活动
游戏活动
生活活动
网络式
从参与的人数上分：
有集体共构活动和个体共构活动；从共构呈现的方式上分：
有网络式的共构活动，有线条递进式的共构活动，有针对一点的共构活动；从教育形式上分：
有共构学习活动、共构早操活动、共构游戏活动、共构生活活动。
<四）、共构的几点重要认识：
我们认为：
教育改革的核心意义是追求教育对人成长的价值最大化，在研究过程中，我们以此不断的追问自己：
共构活动对儿童的成长意义是什么？
从而不断的诠释和丰富共构的内涵，使共构的价值得以不断升华。
1、从重视形式到重视价值
在研究中，我们逐渐开始关注真实的教育过程中发生的一切，用生成性的眼光对待教育过程中的变化，随时改变预先的设计以丰富我们师生共构教育活动内涵。
但是，一段时间，我们“目中无幼儿”，只关注形式上的热闹而不注意教育过程的真实性与有效性。
如在研究初期，我们误认为共构活动是一个庞大的网络体系，是必须在一段时间内进行的活动，因而，使共构活动进入了一个模式：
即：
编制主题网络开展活动，并且几乎都在大中班进行<因为我们习惯性的思维定势认为大中班幼儿有一定的基础，容易出成果），虽然知道“教育活动”是指广义上的教育活动，但是由于经验的因素仍只重视狭义的教育活动，因而将师生共构活动局限在集体活动中，致使有时共构的活动变成了另外一种形式的结构化的活动。
通过对共构活动内涵的挖掘，通过不断的反思、实践，我们清醒地认识到：
<1）共构活动应从狭义的教育活动走向丰富的幼儿一日生活
共构活动应该回归到儿童本身的平淡朴素的生活中去，而不是轰轰烈烈地花样翻新，形式上的追风。
现在，我们的共构活动是低结构化的、开放的和多元化的，有追随幼儿的生活和经验，及时将幼儿需要的感兴趣的问题纳入共构活动形成的大中班主题网络活动“石头”、“唐装”、“轮子”、“白天与黑夜”、“虫重围击”、“奇妙的球”……；也有在游戏、活动中观察发现到一个有价值的“点”并在点上进行拓展，形成的不系统的小班的共构活动，“天线宝宝、“好玩的气球”、“好玩的豆豆”……。
同时，我们共构活动的理念影响到幼儿的一日生活中，从一种单纯的学习活动走向了儿童的日常生活，如师生共构早
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