教师资格证全国卷《教育知识与能力》理论汇总.docx

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教师资格证全国卷《教育知识与能力》理论汇总

《教育知识与能力》理论汇总

1、教育目的的理论

（1）宗教本位论

代表人物:

奥古斯丁、托马斯·阿奎那

主张思想:

使人在宗教的影响下,以皈依上帝为其生活理想,把人培养成虔诚

的宗教人士。

（2）社会本位论

代表人物:

柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等

主张思想:

因为个人生活在社会中,受制于社会环境,所以要从社会发展需要

出发,注意教育的社会价值。

主张教育目的的就是培养合格公民与社会成员。

教

育就是国家的事业。

评价教育要瞧其对社会发展的贡献的指标。

（3）个人本位论

代表人物:

卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。

主张思想:

要从个人本位本能的需要出发,强调教育要服从人的成长规律与满

足人的需要。

注意教育对人的价值。

主张教育的目的就是培养“自然人”,发展人

的个性,增进人的价值,促使个人的自我实现。

（4）教育无目的论

代表人物:

杜威

主张思想:

其否定的就是教育的一般的、抽象的目的,强调的就是教育过程内有的

目的。

即每一次教育活动的具体目的,并非主张教育无目的论。

2、课程理论流派

（1）学科中心课程论（结构主义课程论、知识中心课程论）

代表人物:

夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳

基本观点:

主张教学内容应以学科为中心,与不同的学科对应设置课程,通过

分科教学,使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法,从而形成学生

的知识结构。

优点:

这些主张对学校课程设置具有重要的理论意义与实践意义,因而至今仍

就是学校课程设置的主要依据。

缺点:

较多的强调的就是按知识体系编制课程,而对社会生活与生产实际不够重

视;对于学生学习上的兴趣、爱好、需要与接受能力等心理准备也较少关注。

（2）活动中心课程论（经验中心课程论、儿童中心课程论）

代表人物:

美国的杜威与学生克伯屈

基本观点:

第一,主张一切学习都来自经验,而学习就就是经验的改造或改组;

第二,主张学习必须与个人的特殊经验发生联系,教学必须从学习者已有的经

验开始;第三,主张打破严格的学科界限,有步骤地扩充学习单元与组织教材,

强调在活动中学习,而教师从中发挥协助作用。

缺点:

夸大儿童的个人经验,忽视了知识本身的逻辑顺序,影响了系统的知识

学习,最终导致教学质量的降低。

（3）社会中心课程论

代表人物:

社会改造主义代表布拉梅尔德、批判理论的金蒂斯、布厄迪等

基本观点:

教育的根本价值就是社会发展,学校应该致力于社会的改造而不就是个

人的发展。

优点:

强调课程建设要关注社会焦点问题,课程学习应深入社会生活中,深刻

认识到社会因素对教育的制约作用。

缺点:

夸大学校变革社会的功能,把课程设置的重心完全放在适应与改造社会

生活上,忽视学生的主体性,阻碍学生主体意识与能力的发展。

3、课程评价主要模式

（1）目标评价模式

代表人物:

“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒

基本观点:

这一评价模式就是以目标为中心而展开的,教育的目的在于改变学生

的行为,评价就就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。

（2）目的游离评价模式

代表人物:

美国教育家与心理学家斯克里文

基本观点:

针对目标评价模式的弊端提出的。

评价者应该注意课程计划的实际

效应,而不就是其预期效应,即原先确定的目标。

把评价的重点从“课程计划预

期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

（3）CIPP评价模式

背景评价（Contentevaluation）、输入评价（Inputevaluation）、过程评价（Processevaluation）、成果评价（Productevaluation）、

（4）CSE评价模式（CenterforStudyofEvaluation）

步骤:

第一,需要评定第二,方案计划。

第三,形成性评价。

第四,总结性评价。

4、课程开发模式

（1）目标模式

代表人物:

美国课程论专家拉尔夫·泰勒。

《课程与教学的基本原理》

基本观点:

以目标为课程开发的基础与核心。

四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划构成著名的“泰勒原理”。

（2）过程模式

代表人物:

斯腾豪斯,《课程研究与开发导论》

基本观点:

强调课程开发关注的应就是过程,而不就是目的,它不预先指定目标,而就是详细说明内容与过程中的各种原理,然后在教育活动、经验中,不断予以改进、修正。

（3）情境模式

代表人物:

英国著名课程理论家劳顿提出的“文化分析”理论。

基本观点:

情境模式典型的可操作性程序包括情境分析,目标表述,制定教学方案,阐明与实施,检查、反馈、评价与改进五个步骤。

5、国外常用的教学方法

（1）探究—研讨法（兰本达）

（2）刚要图示教学法（沙塔洛夫）

（3）暗示教学法（乔治·洛扎诺夫）

（四）非指导教学法（罗杰斯）

主要观点:

以学生为中心,不重视技术,只重视态度,主要就是移情性理解,无

条件尊重与真诚对待学生。

6、学习动机的分类

（1）内部动机与外部动机

（2）高尚动机与低级动机

（3）远景性动机与近景性动机

（4）直接动机与间接动机

（5）奥苏泊尔成就动机的分类

认知内驱力:

“最重要而稳定”,学生学习多半从好奇的倾向中派生出来,指向学习任务本身,就是一种内部动机。

自我提高内驱力:

把成就瞧作就是赢得地位与自尊心的根源。

就是一种外部动机。

附属内驱力:

学生为了保持家长与教师等的赞许或认可而努力学习的需要。

就是一种外部动机。

7、学习动机的理论

（1）行为主义的强化理论

代表人物:

巴普洛夫、斯金纳、班杜拉

主要观点:

认为强化能够促进学习动机。

（2）需要层次理论

代表人物:

马斯洛

主要观点:

她认为,任何人的行为动机都就是在需要发生的基础上被激发出来的,而人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要,这些需要从低级到高级排成一个层级,较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

（3）成就动机理论

代表人物:

麦克里兰与阿特金森

主要观点:

通常被认为就是一种通过联系与使用某种力量克服障碍,完成某种任务的愿望或倾向。

个体的成就动机可以分为两个部分:

趋向成功倾向与避免失败倾向,趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务,相反,避免失败者则倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。

（4）成败归因理论

代表人物:

韦纳

主要观点:

归因就是人们对自己或她人活动及其结果的原因所作的解释与评价。

韦纳认为有六因素三维度,六因素即能力高低、任务程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

三维度为内外部归因、稳定性与非稳定性归因、可控制与不可控归因。

（5）自我效能感理论

代表人物:

班杜拉

主要观点:

自我效能感指人们对自己就是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

影响自我效能感因素有四种:

成败经验、对她人的观察、言语劝说、情绪与生理状态。

班杜拉指出,影响自我效能感形成的最主要因素就是个体自身行为的成败经验。

8、学习迁移的理论

（1）形式训练说

代表人物:

沃尔夫

基本主张:

迁移要经历一个形式训练过程才能产生。

在学校教育中,传递知识远不如训练官能来的重要。

重视能力的培养与学习的迁移,强调对有效的记忆方法、工作与学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。

（2）共同要素说

代表人物:

桑代克与伍德沃思

主要观点:

认为当两个技能的因素中有相同要素时,一个技能的变化才会改变另一个技能的习得。

（3）概括化理论（经验类化理论）

代表人物:

贾德

代表实验:

水下击靶

主要观点:

两种学习活动之间存在共同要素仅仅就是知识产生迁移的必要前提,而迁移产生的关键就是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。

（4）关系转换理论

代表人物:

苛勒

代表实验:

小鸡啄米实验

主要观点:

迁移的实质就是个体对事物间的关系的理解。

（5）认知结构迁移理论

代表人物:

奥苏泊尔

主要观点:

认知结构就是学生头脑内的知识结构。

这一理论认为,一切有意义的学习都就是在原有认知结构的基础上产生的,不受原有认知结构影响的有意义的学习就是不存在的。

9、学习理论

（1）行为主义学习理论

1、桑代克的尝试错误说

代表实验:

饿猫逃出迷笼

基本观点:

认为学习的过程就是刺激与反应之间建立联结的过程,联结就是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”。

基本规律:

得出三条主要的学习定律:

准备律、练习律、效果律。

2、巴普洛夫的经典性条件作用理论

代表实验:

铃声刺激狗吃食

基本规律:

获得与消退、刺激泛化与分化

3、斯金纳的操作性条件作用理论

代表实验:

白鼠迷箱吃食

基本观点:

学习实质上就是一种反应概率上的变化,而强化就是增强反应概率的手段。

基本规律:

（1）强化。

（2）惩罚（3）消退

4、班杜拉的社会学习理论

基本观点:

学习就是指个体通过对她人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。

基本规律:

班杜拉认为,在动机过程中,观察者的模仿动机存在三种来源:

直接强化、替代强化与自我强化。

（2）认知学习理论

基本观点:

认知学习理论认为,有机体获得经验的过程,不就是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应联结,而就是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。

1、苛勒的完形—顿悟学习理论

基本内容:

（1）学习就是通过顿悟过程实现的。

（2）学习的实质就是在主体内部构造完形。

2、布鲁纳的认知—结构学习理论

基本内容:

布鲁纳就是美国著名的认知教育心理学家,她主张学习的目的在于发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

因此,她的理论常被称之为认知—结构论或认知—发现说。

学习观:

（1）学习的实质就是主动地形成认知结构。

（2）学习包括获得、转化与评价三个过程。

教学观:

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。

（2）掌握学科基本结构的教学原则:

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

（3）提倡发现学习。

所谓发现学习就就是让学生独立思考,提出假设,进行验证,自己发现要学习的概念、规则等知识。

在教学过程中,学生应就是一个积极的探究者,教师的作用不就是为学生提供现成的答案,而就是为学生提供能够独立探究的教学情境。

3、奥苏泊尔的有意义接受学习

基本观点:

1、学习的分类。

奥苏泊尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。

一个维度就是学习材料与学习者原有知识的关系,故此可分为机械学习与意义的学习;另一个维度就是学习进行的方式,据此可分为接受学习与发现学习。

2、意义学习的实质与条件:

（1）实质:

所谓意义学习,就就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的与实质性的联系。

（2）条件:

意义学习的产生即受学习材料本身的性质（客观条件）的影响,也受学习者自身因素（主观条件）的影响。

客观条件来瞧:

意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上就是可以理解的,就是在其学习能力范围之内的。

主观条件来瞧:

第一,学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。

第二,学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

第三,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。

3、奥苏泊尔学习理论在教学中的应用。

（1）课堂教学的原则:

逐渐分化原则、综合贯通原则。

（2）促进有意义学习的教学策略——现行组织者策略。

所谓“先行组织者”,就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它比学习任务本身有较高的抽象、概括与综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念与新的学习任务关联起来。