教学设计的心理学问题.docx
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教学设计的心理学问题
教学设计的心理学问题
1.什么是教学设计和教学目标？
教学设计是指在实施教学之前对教学的规划和组织，对教什么、怎么教、达到什么结果和如何评价进行设计，具体而言，教学设计包括教学目标设计、教学内容设计、教学环境设计、教学评价设计等内容。
教学目标是指教学活动预期所要达到的结果，它规定了通过具体教学过程学生学会了什么，是教学活动的出发点和归宿。
教学目标与教学目的、培养目标、课程目标都有所不同。
教学目标与教学目的不同。
首先，教学目的是为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，它对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义。
而教学目标只是对特定的教学活动起指导作用。
其次，教学目的是教学领域里必须贯彻的教育目的，它体现了社会的意志和要求，具有强制性。
而教学目标较多地体现了教学主体的要求，具有自主性和自由度。
教学目标与培养目标、课程目标也不同。
培养目标（或称办学宗旨）用来界定某一阶段教育（如小学、初中、高中）努力实现的总体目标，并为安排要教的各种类型的课程和领域提供依据，是一种相对抽象、陈述较为宽泛的目标，在编制某一级、某一类或某一所学校的教学计划时就需要这类目标。
课程目标比培养目标稍具体些，是根据某一具体的学习领域和学生的发展状况，用行为目标的形式把宽泛的目标分解得更具体，通常用来作为课程标准，
2．关于教学目标分类的主要理论有哪些？
所谓教学目标分类，就是运用分类学的理论把各项教学目标由最高的类，依次分为较低的类，更低的类，形成一个渐次具体的多层次系统，以实现教学目标的系列化、细目化和可操作化。
在世界上影响比较大的有布卢姆的教学目标分类理论、加涅的学习结果分类理论。
（一）布卢姆的教学目标分类体系
布卢姆认为各种意识水平都可用行为形式表现出来，并把它们分为认知领域、情感领域和动作技能领域三个领域，又按层次将各个领域分成若干个亚领域。
在三个领域中，布卢姆的贡献主要在认知领域。
认知领域目标是指认知的结果，包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平。
知识：
是指学生所获得的实际信息，也就是必须知道确切的事实、术语和方法。
领会：
是指学生对教材、观念和事实的理解能力。
应用：
是指学生运用所学概念、原理解决实际问题的能力。
分析：
是指学生将教材分解为若干成分、并能较准确地理解各成份之间的关系的能力。
综合：
是指学生集合部分形成整体的能力，主要是指创造新产品的能力、结合多种观
点形成新看法、新见解的能力。
评价：
是指学生根据一定的原理、原则去判断教材和过程的价值的能力。
情感领域的教育目标主要有态度、兴趣、理想、欣赏和适应方式等，其亚领域可分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念和价值体系个性化五个方面。
技能领域分为知觉、准备状态、引导的反应、机械练习、复杂的反应和创作等六种。
以布卢姆为代表的教学目标分类理论是历史上第一部系统的教学目标分类学，具体、可操作，改变了以往始终沿用的常模参照测验的作法，促进了标准参照测验的实现。
但他忽视了认知、情感、动作技能的内在联系，各个领域的目标也不够详尽。
（二）加涅的学习结果分类理论
加涅按学习的结果将学习分为以下五类：
（1）言语信息的学习。
学习理解言语信息的能力和陈述观念的能力，用言语信息表达学习的结果。
帮助学生解决“是什么”的问题。
（2）智慧技能的学习。
学习解决“怎么做”的问题，处理外界的符号和信息。
（3）认知策略的学习。
是学生调节和支配自己的注意、记忆和思维等内部学习过程的能力，学习一种内在的有组织的策略、“管理”学习过程的方式。
（4）态度的学习。
是学习获得一种内部倾向或状态，这种倾向或状态影响着个人对某种事物、人物以及事件所采取的行动。
（5）运动技能的学习。
是动作技能的学习，获得平稳而流畅、精确而适时的操作能力。
由于加涅的目标体系是以各层次智力技能的心理机制为依据的，对教学具有非常直接和明确的要求。
所以，在许多教学设计中都采用了这种目标体系。
3．如何进行教学目标设计？
（一）教学目标设置的表述。
表述教学目标，大体上可以划分为行为主义目标设置法、综合设置法和表现性目标设置法三类。
（1）行为主义者在教学目标的表述上，往往着眼于学生可观察的行为表现，一般喜欢用“列出”、“定义”、“计算”等术语来表达目标。
在这方面研究最有影响的是梅杰。
行为主义的教学目标界定方法，克服了传统教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点，但也存在许多不足。
归纳如下：
①教学只重视明显的行为目标，忽视不易测量的目标；⑵不重视人性化的目标，忽视创造性、想象性的目标；③教学只重视机械性和琐碎性目标的完成；④教学只重视事先所预期的目标，忽略了非预期的意外目标的完成；⑤对教育心理学以外的人士来说，他们并不觉得使用行为目标比使用一般性目标更有价值。
基于行为主义教学目标设置以上缺点，刺激了教学目标设计的认知主义倾向的发展，但如果仅用描述内在变化的术语，则很容易产生模糊性，很容易又回到传统目标陈述的老路上去，因此人们不得不考虑用综合的方法陈述教学目标。
（2）综合性的目标设置的表述。
在这方面研究比较突出的是格兰伦德，他设定教学目标的公式为：
“一般的认知目标＋具体的行为样例”。
他认为教师对教学目标的表述是一般的、原则的中心目标，还应该用一个例子加以具体说明，这些样例就是教学目标的依据。
这样不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性，同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性和表面性。
（3）表现性目标。
这种目标设置要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生所应达到的最后结果。
是作为行为主义或综合性的目标设置的补充。
（二）教学目标的呈现
教学目标的呈现既可以前置、也后置；既可以分散展示，也可以集中展示。
鉴于小学低年级学生对目标理解的有限性，对他们不展示目标或只变相展示目标；对于跳跃性的、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成；高年级以自学为主的课型最好课前展示目标，以起到组织策略的作用；情感目标在课堂上不一定展现，但设计中必须有其地位，这样教师在课堂教学中，才能有计划地、不失时机地渗透情感教学内容，实现情感教学目标。
4．如何组织呈现教学内容？
（1）布鲁纳的螺旋式教学内容组织
布鲁纳提出螺旋式教学内容的组织方式。
他认为，“任何学科都可以以理智上最忠实的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”。
布鲁纳的螺旋式组织不同于传统的直线式组织和同心圆式组织，而是两者的有机结合。
直线式教材组织是指按照一定的逻辑顺序一个接着一个地呈现出来，前后绝少重复。
同心圆式组织则是同一内容反复多次呈现，有一定量重复。
螺旋式组织既保留了直线式组织的后一内容比前一内容深入、分化的逻辑次序，又体现了同心圆式一波又一波、一圈又一圈扩散的组织方式，使教学内容成为既有深度又有广度的教学内容基本组织方式。
（2）加涅的层级教学内容组织
根据学习繁简水平不同，美国心理学家加涅把学习分为六类：
连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习和解决问题学习。
连锁学习即是一系列刺激与反应动作的联合；辨别学习是指识别多种刺激的异同，分别作出不同反应；具体概念学习是对刺激进行分类时，能对一类刺激作出同样反应，也就是对一类事物的共同特征作出反应；定义概念学习是含义是能对一类刺激的本质特征或抽象特征作出反应；规则学习，即掌握两个或两个以上概念之间的关系，也就是概念之间联结的规则；解决问题的学习是能在各种条件下，运用所学的规则解决问题。
这六类学习依次按“简单－复杂”这一维度组成一个层级系统，每一高层次的学习必须以低层次的学习为基础。
这样，要求我们在组织教学内容时，应该对教材作具体分析，明了个体处于那一个层次，引导学生向更高一层级迈进，以取得良好的教学效果。
3．如何进行不同知识类型的教学设计？
不同知识类型有不同的教学设计要求，应采取不同的教学设计。
（一）陈述性知识的教学设计的要求
（1）明确学生能否回答是什么的问题。
（2）教学安排应注意新旧知识之间的联系。
奥苏贝尔认为，下列三种变量是需关注的：
①学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。
②这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何。
③认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。
（3）使用符号标志技术。
符号标志是在学习材料中加入的，虽不增加实际内容但却有助于强调材料的概念结构和组织的标志或词语。
它们虽不提供实际的信息，但材料的结构更为清晰，使人一目了然。
使用符号标志的形式多种多样。
（4）教学方法的设计应有利于学生知识的掌握，考虑学生原有的知识状况和学习习惯，可选用讲解、图示、提问、回忆等方法。
（5）教学媒体的设计应尽可能运用现代化教学媒体来展现事物的结构和事物发展的过程，帮助学生更加生动形象地理解知识，并做好及时反馈。
。
（二）程序性知识的教学设计的要求
（1）检验程序性知识教学效果是看学生能否运用概念、规则去解决相应的问题，应以学生应用概念和规则办事的能力为中心。
检验这种能力的指标不是让学生告诉我们学到了什么，而是能够应用学过的概念、规则顺利进行运算和操作。
（2）教学内容和教学方法的设计应强调经过充分的练习让学生理解概念和规则。
如果教学内容是概念，应重视运用正例和反例，用正例有助于概括和迁移，用反例有助于辨别并更准确地把握概念。
如果是规则的教学要重视把它们运用于各种新情境，做到面对适当条件（如果）就能立即作出反应（则）。
（3）如果是由一系列产生式组成的较长的程序性知识，应注意把握分散与集中、局部与整体的关系。
（三）策略性知识的教学设计的要求
（1）策略性知识教学组织，应明确其效果是看“学生会学习”的情况。
（2）既可组织专门的学习方法的的教学，又要把思维方法渗透到陈述性知识和程序性教学组织中。
（3）教师可以把自己内隐的思维活动的监控和调节的过程展示给学生，使学生能加以仿效。
6．课堂设计的有哪些形式？
影响课堂设计的因素有哪些？
一般有三种设计形式：
基本的课堂设计、特殊课堂设计和暂时性课堂设计。
基本的课堂设计是以教师为中心的。
教师的活动主要在教室的前面，学生只与教师进行目光接触和交流，也就是所有的学生都面向教师，因此学生的座位是以纵横排列的方式安排的。
这种设计模式有利于教师的教学活动，如讲解和演示等。
教师能较好地调节和控制学生，有利于学生的注意集中于教师，适合于进行提问、回答和课堂作业。
学生能更多地与教师进行接触和交流。
如小学教师在教学中不仅在前面讲授，更倾向于在过道里来回走动。
特别是在我国，班级人数比较多，一般更倾向于课堂座次排列采用这种基本的设计模式。
特殊的课堂设计是以学生为中心的、以课程为中心的一种座位排列模式。
这种模式一般是需要学生对教学内容进行集体讨论才采用。
学生和教师一样面对其他人，也就使学生与学生之间有接触和交流的机会。
这样的座位排列的方式有矩形、环形和马蹄形。
这种座位的安排有利于学生之间的联系，允许学生之间谈话，相互帮助等。
但对全班讲解和控制要困难一些，特别是在小学低年级采取这种形式，学生花在学习上的时间会减少，年龄小，自制力差往往容易出现不当行为，所以一般这种课堂设计形式在高年级采用得较多。
暂时性的课堂设计，根据教学内容临时性的需要将座位进行暂时性的调整，以有利于教学活动。
如教师要进行演示，希望各位学生都能观察到，于是可以临时采用堆式。
学生紧坐在一起靠近注意中心，后面学生可以站着看。
如果要进行全班性的辩论或看录相等，可以采取椭圆马蹄形。
如果要求学生按兴趣进行合作学习，可采取兴趣站的方式安排座位。
总之课堂环境的设计，座位的安排要根据教学内容的要求进行，才有利于教学效果的提高。
课堂设计除根据教学内容与活动要求进行外，还必须考虑其他一些因素。
如教室的大小、学生人数、桌椅、尺寸和形状、固定设施、黑板位置、视听设备等方面的因素。
7．课堂教学组织形式有哪些？
一般来讲常用的教学组织形式有课堂讲演、课堂问答、课堂自习三种，合作学习是不常见的教学组织形式。
课堂讲演是指将讲演作为授课的重要形式，讲演有两种形式：
一种是讲解，另一种是演示。
讲解是教师向学生讲述概念、原理和事实发生、发展的过程及规律。
一般讲解是在一定感性的事实和现象的基础上，经过逻辑推理上升到概念和理论水平。
另一种是演示，教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验，使学生获得有关概念或原理的感性认识。
在教学中教师如果将这两种形式结合起来进行讲演，效果更佳。
讲演这种授课方式，是目前我们学校中常用的形式，这主要是由于它在较短时间内能给学生较多的信息，而且教师能整合多方面的资料，使学生对问题有一个较全面的认识和理解。
这种形式对介绍新主题或提供背景知识是比较好，同时也能较好地帮助学生理解。
但这种形式的不足之处是，使学生往往处在被动的地位，而且学生之间由于水平的不同，对问题的理解会有较大的差异。
课堂问答是教师根据学生的知识基础向学生提出问题，并引导他们经过思考作出回答，从而获得知识，发展智力的一种教学形式。
这种教学形式的特点在于信息是双向交流的。
这种教学形式要求教师具有丰富的课程知识和较高的教学艺术；同时，也要求学生具有一定的知识基础才能进行。
在这种形式的教学过程中，教师首先对于提出的问题、对象、引导、提示等要作好充分的准备。
所提出的问题要难易适度，太难或太易都达不到应有的教学效果。
向学生提出问题后，要给学生思考的时间，对学生的回答要适当的反馈，给以评价或鼓励。
另外，向学生提出问题时要全面，这样才有利于调动全班同学的积极性；向学生提出的问题也要多种多样，有知识性的、理解的、应用的、分析综合和评价等等。
课堂自习是学生为主的学习活动，主要是学生在教师指导下进行课程的预习、复习和练习，有时学生自学一些有关课程的内容等。
练习是课堂自习的主要形式。
个别化教学是适应个别学生的需要、兴趣、爱好、能力和学习进度而设计的一种教学形式。
个别教学的形式是多样的，并不是意味着学生独自进行学习。
个别化教学可以进行个别辅导，也可以是小组辅导，也可以在课堂中按其个人特点提出要求。
合作学习是根据异质分组的原则组织起来的，师生间多向沟通、充分互动、共同发展的小组学习形式。
合作学习有其特殊性，和其他教学组织形式不同。
合作学习并不是将学生置于小组学习中学习那么简单，更重要的是组织合作小组，促进小组的合作学习。
合作学习并不是让学生围坐在一起，让每个学生做作业而己。
合作学习也并非由一个学生撰写报告，其他学生搭便车鉴名即可。
合作学习不等于小先生制，由某一学习优秀的学生对学习较差的学生实施教学。
合作学习也不等于让学生坐在一起和其他同学讨论教材，协助其他同学。
合作学习也不等于一般的小组讨论。
合作学习能够充分调动所有学生学习的积极性，发挥群体在学习中的作用，并能增强学生的合作和利他行为，能最大限度地克服竞争或等级评价所带来的消极影响。
合作学习的教学设计包括合作教学前的准备、教学的实施、学习评价与表扬、合作过程和教学的反省等四部分。
8．课堂评价的含义、功能是什么？
它有哪些模式和形式？
课堂评价是教师通过对学生在课堂中学习态度、学业成就以及行为品德等方面的表现进行判断和决策，并且制定出适合于学生发展的教学计划的过程。
课堂评价的功能主要是：
（1）是有效教学的依据。
课堂评价是保证教学有效、顺利进行的依据。
只有进行课堂学习的评价，才能确定教学行为在多大程度上接近预计的目标，判断教学活动的效果与效率。
教学过程需要课堂评价不断向教学目标、起点行为和教学活动进行反馈。
当课堂评价的成绩表明教学已达到目标，标志着旧教学过程的结束，新教学过程的开始。
（2）是师生调整和改进教学的依据。
教师通过课堂评价的反馈了解教学效果，更准确地把握学生对知识掌握和理解的程度，更有针对性地安排教学计划。
学生通过课堂评价，能明确自己对知识掌握的情况，有助于学生改进学习。
同时课堂评价也可以激发学生学习动机，改进学习策略和方法。
（3）是学校鉴别学生学业成绩的主要方式。
学校通过课堂评价学生学业成绩来鉴别学生的学业成就。
学生的大部分学科成绩是通过课堂评价获得的，根据学业评价成绩决定学生的选拔、分班、升留级等。
（4）是家长了解学生学习情况的主要方式。
学校通过成绩单向家长报告学生评价的结果，家长通过课堂评价了解学生在学校中的表现，有助于家长配合学校的教育，鼓励孩子取得好成绩，在学校做好学生，促进学生的行为、学业的进步。
（5）是教育评价的依据。
教育主管部门可以通过学生评价的结果来评价某个班级、学校、地区的教学，另外，它也是考查教师、学校工作业绩的指标之一。
课堂评价模式大致可以分为三类：
传统评价模式、动态评价模式和课程本位评价模式。
传统评价模式建立在行为主义和早期认知心理学的理论基础上，其目的是了解学生学习上的特点、能力发展的水平、学业进步的状况以及如何帮助学生的学习取得更大的进步。
使用的方法主要是测验，而且是标准化常模测验。
动态评价过程是教师提供教学情境、内容等，再观察学生在教学中的反应和表现，从而进行主观评价。
评价的结果主要用于调整和指导教学，所以较少使用标准化测验。
为了获得教师所需要的信息，常常要使用自编测验，自己决定评价的目的、对象、性质和时间，具有较大的灵活性和连续性。
评价的标准一般也不仅仅是测验分数，而是由教师自定和学生协商确定。
这种评价是一个连续不断的过程，能够直接指导教学，并与教学融为一体。
课程本位评价是指以教师所教、学生所学的课程内容为核心对学生的学习进行评价。
采用的测验与教学内容密切结合。
学生学什么也就测查什么，使测验与教学有机的结合在一起。
课程本位评价时教师要制定课程范围或个体教学计划的目标，教学计划要具体到个别学生。
然后，对学生完成学习任务的情况经常进行系统性的和重复性的测量，并且要用图表等形式表示学生在某一段时间内所取得的进步。
课程本位评价把教学提到了重要的地位，降低了测验或考试的作用，针对的是学生的掌
握情况，不考虑与常模团体的比较，是传统评价方式的有效补充。
课堂评价形式倾向于过程和结果的双侧度评价。
对结果的评价恰当的方式是量的评价，对过程中表现出来的行为恰当的方式是质的评价。
量的评价和质的评价作为两种评价取向不是截然分开的。
9．评价结果的报告形式有哪些？
教师对学生学习的评价可以通过多种形式进行报告，量的评价常用的是用分数值，如试卷的得分，成绩单上的成绩等。
评分方式有以百分等级表示的，也有以五级分表示的。
有时有些课程采用合格与不合格来评价学生的学习成绩。
质的评价，教师可采用为学生写个人鉴定或定期的综合评价。
这种方式有利于学生较全面了解自己的优缺点以及今后努力的方向。
在进行这种评价时教师应收集更多的教师和同学的意见，以使评价更为客观。
对课堂教学的量的评价主要是使用标准化测验和教师自编测验。
标准化测验是由专家或学者们编制的，这种测验的命题、施测、评分和解释都有一定的标准，具备较高的信度和效度。
测验结果比较客观，适用于大规模、大范围评价个体的心理特征。
教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验。
这种测验针对性比较强，能较细致具体地了解到学生的学习状况和特点。
与标准化测验相比，其标准化程度较低，而且只能采用本班常模。
对课堂教学的质的评价是通过观察、案卷分析、学生的态度以及成长记录袋评价来实施的。
在教学过程中，教师的非正式观察，也能收集到大量的关于学生学业成就的信息。
这种观察一般是在自然条件下进行的，也就是教师在教学的过程中对学生的行为进行自然观察，并客观地、详细地记录所观察的情况。
教师观察评价往往采用行为检查单、轶事记录和等级评价量表等。
案卷分析是教师对学生学习活动的成果进行分析评价的一种方法。
如对学生的这些作品，如学生的课堂练习、家庭作业、论文、日记、手工制作品等，进行分析、考察、形成某种判断、决策，这一过程就是案卷分析。
学生态度的评价是对学生情绪、学习动机和个人观点等进行评价。
除采用测验、已有量表进行评价外，也可以由教师自行编制一些开放式问题和问卷来收集信息，进行评价。
20世纪80年代以来，许多西方国家的中小学教育都经历了一场“评价改革运动”，教育评价在发展上表现出一些新的特点和趋势：
以质性评价整合与取代量化评价；既重视学生在评价中的个性化反应方式，又倡导让学生在评价中学会合作；强调评价问题的真实性与情境性；评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。
而成长记录袋就是在这场运动中形成和发展起来的新的质性评价方式。
成长记录袋是指以文字形式详细记录学生成长情况的档案袋。
具有以下特点：
成长记录袋的基本成分是学生作品，而且数量很多；作品的收集是有意的，而不是随机的；成长记录袋应提供给学生发表意见和对作品进行反省的机会。
成长记录袋评价分为：
理想型、展示型、文件型、评价型、课堂型等五种，其中最有代表性的是理想型。
成长记录袋的特点是：
学生成长记录袋里的内容与某一时期的教学和学习目标相一致；学生自己决定放入成长记录袋中的项目；教师定期对学生的成长记录袋进行反馈；成长记录袋的评价主要是形成性的：
注重学生的学习过程、才智的发展、通过学习的进步过程等。
教师可以根据自己学科的特点、教学目标以及培养学生能力的角度，选择不同类型的成长记录袋。
10．如何进行成长记录袋的设计与生成？
笫一步：
明确目的。
包括成长记录袋在内的所有评价活动都要从明确目的开始。
不同类型的成长记录袋可以体现学生发展的不同方面，与不同的教学目标联系起来。
第二步：
确定评价的内容和技能。
要明确教学目标是什么?
学生要学习哪些内容和技能?
第三步：
确定评价的对象（年级水平与学科）。
第四步：
确定要收集的东西。
要根据成长记录袋的目的，收集内容。
第五步：
确定作品收集的次数与频率。
作品收集的时间安排取决于成长记录袋的目的。
如果目的是展示优秀作品，材料的收集可以在任何方便的时候，只要有好作品出现，就把它收集起来。
如果目的是反映进步，就要在长时期内收集学生作品。
而评估用的成长记录袋，要求在同样情景下，在同一时间，收集所有被评价学生的作品样本。
第六步：
调动学生参与到本系统中。
学生可以选择将什么作品装入成长记录袋中；学生可以撰写日志，作为成长记录袋的一部分；学生还可以把自己的作品和进步与他人分享。
学生还可以在教师的指导下，组织成长记录袋展示的家长会。
有些教师还会安排学生评价自己成长记录袋中的部分作品，以鼓励学生进行自我反省。
第七步：
确定给成长记录确定评分的程序。
第八步：
向每个人介绍成长记录袋。
第九步：
制订结果交流的计划。
第十步：
制订保存成长记录袋及与专业人士分享信息的计划。
11．成长记录袋评价的优劣有哪些？
成长记录袋的优势主要体现在：
（1）成长记录袋的主要特色是能够“描绘”学生的成长过程与学生各自的特长与兴趣。
（2）成长记录袋内容的收集及其评价可以反映学生的自我反省或元认知能力，反映学生自我监控学习的技能。
（3）成长记录袋中不同类型的内容可以反映儿童的“完整”面貌。
（4）可以反映学生的毅力、努力、与上进心。
（5）成长记录袋可以反映学生思维和问题解决的能力、运用策略和程序性技能的能力，以及建构知识的能力。
（6）对于教师来说，成长记录袋的内容可以帮助教师获得儿童学习模式的信息，由此作为教师设计课程与教学计划的基础。
（7）帮助教师形成对学生合适的期望，有助于改变师生关系和家校关系。
成长记录袋的不足主要为：
（1）成长记录袋的应用需要本己十分忙碌的教师付出更多的时间和精力；
（2）在某一学生成长记录袋中的作业样本可能并不能代表他实际上知道些什么和能做些什么，也就是说成长记录袋评价的效度很难保证；
（3）成长记录袋的标准化程度较低；此外，教师需要有关成长记录袋评价的理论培训与指导、应用背景与目的很难界定
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