语文评课稿.docx
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语文评课稿
1、教学是“慢”的艺术，给学生一粒粒种子，然后把他们交给岁月，我们终将看到万涓成水、幼苗成林。
2、在校本教学研究的过程中，我们提出了“共读，共教，共评，共写”的口号。
这样，每一位走进课堂听课的教师，不再是旁观者，而是感同身受的行动者、研究者、执行者。
带着自己的体验，思考走进自己的课堂以及别人的课堂。
3、在教师们对课堂教学的尊严普遍漠视，只将课堂教学作为谋生工具的时候，在你没有任何水平改变这个情况的前提下，只能姑且找一种方法——“共同教研”，算作一种唤醒，以期望牵动、带动教师们，从而最终变成他们日常的教学行为。
4、教师要有语言意识，教师要养成梳理学生发言的习惯；对每个教学行为的目的，教师要做到心中有数。
5、语文漫无边际，无比丰富。
但核心和关键就是“言”与“意”。
言，不但指静态的、共性的、符号性的“语言”，更多的是指大量的、动态的、充满鲜活个性的“言语”，期中既包括繁复的字、词、句、篇、语、修、逻、文等语文知识和文学常识，又包括从古至今数不胜数的言语表达技巧和艺术。
这些，体现了语文课程的工具属性，在教学中不能丢。
意，不但指思想、概念、鉴识、数理等逻辑思维，更多的是指印象、情绪、想象等形象思维和情感、思想、意念、理想等心理活动，以及人性、人情、人道等内在的心灵世界。
6、教学是师生的双向活动，也是信息交流的过程。
由于学生个体的智力因素与非智力因素不同，课堂的信息反馈也常常会因人而异，表现出多样性和随机性，这就要求教师有随机应变的水平。
7、不管怎样，对于思维活跃的学生，哪怕是公开课，教师也要加以“管理”，必须让那些有独创性的见解、有价值的想法、喜欢抢先的学生知道，和他一起学习的还有几十个同学，自主并不等于随便。
作为学生，课堂上既要思维活跃，也要“行为规矩”。
8、语文教师，要通过自身对文本的深度解读，引导学生以语言为载体，结合教育学的智慧，创造性地设计和表现以知识、情感、思维为核心的课堂内容，这样，才能满足学生的生命需要，并实现个人实践智慧的提高。
9、写日志的过程是教师对教学实行反思的过程。
写日志是教师用来记录和澄清自己的思路的方法，也是洞察和澄清实践意义的方式。
教学日志有利于分析、理解、改变和超越自我，是一种促动自己专业发展的强有力的工具，是教学实践智慧的源泉。
10、“好课”是看不出“教”的痕迹的，看似师生随意聊天，可课堂上常常高潮迭起，悬念频生，教师引领学生探奇览胜，旅程中往往是山重水复，别有洞天——而这些，其实都是教师经意备课的结果。
11、课上，数十个鲜活的生命在思想的原野上驰骋，在精神的苍穹里神游，这对于教师的驾驭水平、应变水平都是一种挑战，应对这样的挑战，疏漏、欠缺在所难免，而教师也正是在这种挑战与修正中，才有了智慧生成。
12、无声语言包括表情语言、手势语言和体态语言等，它们能够辅助有声语言实现教学目的。
作为一名教师，不能没有表情，不善于使用表情的人就不可能成为一个好教师。
13、教师的解读背景应该是丰富的，或者说是深入的，然后删繁就简，提炼更好的路径，教学环节虽是简单的，但却能让学生获得不简单的见识或水平。
如果我们从头就开始简单，然后领着学生再回到简单，最后的结果一定是肤浅。
14、教育学意义上的对话是一种直接指向发展和新的理解的行动，它能增长知识、增进理解、提高参与者的敏感度。
它代表着一种不断的、发展的相互交流。
通过它，我们获得对世界、对我们自己以及人们相互之间的更充分的理解。
15、巴赫金的观点——课堂是许多种“声音”相遇的地方。
他的一个经典问题是:
“是谁在说话？
”一个人说话不但反映了说话人的声音，还反映了话语所指向的那个人的声音。
另外，这种声音包含了来自说话者早先的生活经验、他的历史和他的文化中的声音，所以，这种声音所产生的说话包含了许多他者的声音、他者的意图和态度。
在所有他者的声音之外，说话人还保留着他自己的声音。
16、以对话为手段的教学，充分发挥对话在教学中的积极作用，把对话作为了解学生学习状况，活跃课堂气氛，推动学生学习进程，提高教学效率和质量的一种有效手段，即通过对话实行教学。
以对话为原则的教学，则将对话看做师生课堂生活的主人，把学生当作具有独立人格和尊严、具有表达和交往需要、具有一定生活经验和一定理解力的个体，加以关怀和引导。
以对话为目的的教学，其目的是使学生敢于表达、并善于表达，学会有序而准确地表情达意，学会以听众能够理解的方式、能够接受的方式表达，学会倾听，学会尊重、理解、分享他人的思想和感情，学会平等对话，学会求同存异。
一是对话必须是双边或多边的；二是双边或多边有共同关心的话题；三是一方的说话内容必须能引起另一方的说话反馈。
好课种种，韵味各异:
有的像美酒，芬芳浓烈，饮之醉人；有的似白水，纯极淡极，却不失本真；有的则如清茶，香在隐约之中，味在有无之间，然品之却自有一种回味久久不散——这便是一种境界，是课的境界，也是人的境界。
好课难得，难在文、课、人的统一。
即如此课——林海音的《冬阳童年骆驼队》本是如茶之文，平实质朴的言辞下，一种非喜非忧、非伤非怨的情绪萦绕其间，寻之无迹，品之有味，直令人缠恻；这一课堂的构筑也正如茶意，舒缓平淡，看似信手拈来、波澜不惊，细察之却处处匠心独运，回味深长；而执教者在课堂上表现出的那一份从容恬淡、含蓄幽雅，也正合了茶道之本——所以，这是一堂好课。
回过来说，林海音的这篇文章虽好，但对于小学生却不太容易领悟得深刻，正如孩子们往往更喜欢碳酸饮料而不是茶一般。
但是从实录中我们却可以发现，这些孩子从课始笑谈童年趣事，到课末以不同的理解纷纷感怀逝去的童年，其理解的深度、情感的厚度、心灵的广度，提升了何止一个档次。
然而你如果要找他们是在什么“点”上发生了这种变化的，却会发现根本无从找起——一切似乎就是在不知不觉间、在读读说说间那么自然而然地发生了——没有煽情似的渲染、没有出人意料的环节设计、甚至没有很明显的教师点拨——我们只能说，其课如茶。
一、开篇如茶——清思凝练
在揭示课题之后，教师先让孩子们根据课题的三个词语展开联想——“你仿佛看到了怎样的一个画面”。
这一环节，我以为正如茶道中的“暖壶”，也可以套一句《琵琶行》中的话，“未成曲调先有情”。
本文的课题是很有点意思的，它以三个不同意象的词语叠加而成，细细体味，“冬阳”为文章创设了一种感伤与温暖交织的情绪基调，“童年”揭示了本文的内容主旨，而“骆驼队”则是贯穿课文的一条线索。
三个词语的结合，不仅勾画出了一幅记忆深处的童年印象，而且营造出了一种深沉广阔的意象空间和情绪空间。
都说课题是文眼，但像本文这样包容量如此大、又如此具有审美特质的题目，却是不多见的。
教师以其独有的文学敏感性和教学敏感性抓住了这一点，展开了一个凝练的、却对全课的展开都具有重要意义的联想环节。
看学生的联想，这一环节应该是得到了不错的落实。
虽然他们还几乎没有接触课文，但是凭借这三个意象鲜明的词语，凭借其个性化的理解，基本上都把握住了一点一——童年的快乐。
应该说，这一理解与课文真正要表达的那种怀念而感伤的情绪还是有一定的距离的，但是这种距离，却是一种重要的资源，它们之间的差距为后面的学习，了相当的增容空间，使得下文的展开和深入变得更容易而自然。
在短短的课题联想之后，优美而略带感伤的音乐《送别》轻轻响起，一张充满历史厚重感的骆驼队黑白照片呈现在大家面前。
教师的三言两语和这音乐画面完美地结合到一起，转瞬间就将孩子们从眼下带回到了几十年前的老北京城南，带入了课文所勾勒的童年生活、所营造的怀旧气氛中。
无论是在内容理解上还是在情绪体验上，既提供了一种铺垫，又提供
壶已暖，茶已投，沸水缓缓倾入，翻起一片雪乳似的泡沫，茶香随之便流溢出来了——
二、品读如茶——清味缭绕
在品读文本的这一部分，若要下一个评论，我只想出四个字来——“一唱三叹”。
何谓“一唱”？
——教师在这个环节中投放的一个大问题“你觉得林海音叙述的四件事中最有趣的是哪一件？
”何谓“三叹”？
——在这个环节中学生反复吟诵的“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。
冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。
”这如一个不断往复呈现的旋律主题，覆盖了课堂的绝大部分时间和空间。
可以说，整堂课，学生主要就是在笑谈趣事之趣，品悟“一去不返”的无奈和感伤。
将课堂中几次反复的环节进行一下比较，我们可以发现，重复的只是形式，而感悟却是一次次地在加深、在升华。
这使得形式上的反复其实却成为了一种回环旋绕的递进。
数一下，学生共朗读了五次重点句。
应该说，前两次学生的诵读是比较被动的，是教师出示并引导着学生读，因此学生的朗读听起来显得比较生硬，一定程度上游离在课文情绪场之外。
而到后来，当学生一次次地与文本与作者做着心灵上的对话，一次次地感受着童年那份遥远美好的童真童趣，他们的朗读也渐渐地入情入味。
尤其是最后，当学生尽情书写了对童年生活的赞美和怀念之后，学生的情绪和文本的情绪到达了水乳交融的地步，这时，学生的朗读入情入境，将课堂推到了一个相当的高度。
这种感悟和朗读的提升，似乎是自然而然地实现，正如茶味在不经意间显露出来并逐渐变得浓郁芬芳，并非需要外在地添加一些什么东西。
这种看似随意和自然之所得，却不能不说是充分体现了教师高超的课堂艺术水平。
三、神韵如茶——清香幽远
在这一课中，我犹为欣赏的是两个前后照应的环节——围绕“总是问”这一部分，教师先是让学生尽量去想“她还会问过哪些问题”。
学生也是孩子，这一问，直问得五光十色、童趣盎然。
原文中因为人生沧桑而造成的那份隐约的沉重感一扫而光，学生原本还略有心灵游离于文本的嫌疑，由此一问，却和文章、和作者如此紧密地联系到了一起，不说人、文合一，至少也可以说鱼水难分了吧。
之后，教师又出现了《城南旧事》中关于“什么是贼”的一段对话，更把学生的兴趣、理解和感受提高到了一个新的层次。
如果仅仅是这一问，课堂固然丰富而活跃，但还不足以称之为“有神”。
最妙在于稍后的另一问——结合课堂中反复出现并诵读的那句“我也不会再问了”，教师提了另一个问题“哪些问题我不会再问了？
”这几乎可称为是神来之笔。
从内容上看，这个问题简直太简单了，学生只需把几分钟前海阔天空、神思漫游之际的种种奇问怪问重复一遍即可，连思考都几乎可以省去。
但是，任何人都可以看出，这一问的意义却决不在此。
学生在一个个否定自己不久前提出的种种奇思怪问时，内心中感受到的决不仅只是否定几个问题那么简单。
一个个消逝的问题，其实代表的是一段段消逝的童年，一份份消逝的童真。
可以看到，学生在回答这个问题时，神情变得凝重起来，即便是因为一句在现场来看极为幽默的“它们都是鸡”而引来全场哄堂，但是流动在笑声下面的仍然是那种沉重而略带感伤的情绪。
学生的理解和心灵的感悟，在这极富神韵的一个片段中，和文章、和作者靠近了，结合了。
这种结合，在下面学生进行写片段练习的时候也得到了很好的体现。
学生站在未来的立场，审视着作者的也是自己的童年，倾吐出一段段对往昔的珍惜和留恋，对未来的憧憬和向往。
怀念，感伤，珍惜，憧憬，种种感情交织在字里行间，如氤氲的茶香，弥漫课堂，充溢心灵，久久不散。
四、结课如茶——清韵悠长
非常值得一提的还有结课处的那首诗歌《童年，我心灵的故乡》。
每次看到这里，我都会不自觉地联想起“余音绕梁，三日不绝”这个成语，还有那一种“曲终人不见，江上数峰青”的独有意境。
林海音的《冬阳童年骆驼队》写得好，散文的形式下洋溢着诗般的情愫。
然而我曾因此怀疑，这样的文章是否适合小学生学习。
因为在我看来，这种遥远的回忆、这种感伤的情绪，似乎必是（如佛经所言吧）经历过后方能领悟得了的。
正如会品茶而识人生真味者，究竟长者居多。
这种忧虑应该说伴随在课堂的大部分过程中。
即便师生共同总结出了“淡淡的感伤、深深的怀念”十个字，即便学生的朗读中已渗入了那么多的不可名状的感触，我却仍然怀疑着，文中那种无法言表的情绪是否被学生充分地体贴着。
直至读到这首《童年，我心灵的故乡》，终于释怀。
如果从纯诗歌鉴赏的角度来分析，这首诗可能并不是完美的，但是放在这儿结课，我们却不得不说是匠心独具的，因为它与课文正好形成了一种充分的艺术上的映衬和互补关系。
《冬阳童年骆驼队》是一种诗化了的散文，在平实的文字下，涌动着浓郁的诗情，一种感悟人生的诗情，正是这使得文本的理解难度被加大了。
而《童年，我心灵的故乡》却是一种散文化了的诗，构筑诗歌的意象虽然优美而跳跃，但其表达的感情却比较直接而鲜明，更贴近这些处于童年末期的孩子的理解水平。
一诗一文，相互映衬，文字与文字呼应，诗意与诗意交融，相得益彰。
我相信，这诗与文将成为一个整体，深深熔铸到孩子们的心灵深处，随着他们的长大，不断地被回味、被领悟。
什么是好文？
什么是好课？
能让人用一辈子的时间去发现和感悟者即是。
正如茶，壶竭而味长，香留于齿间，韵萦于心上。
课亦此理啊。
如题所言，其课如茶。
但茶无至味，课亦如此。
以我之陋见，在这堂课上也并非没有可斟酌之处。
第一，课堂上教师的几处点拨难免留下一点生硬的痕迹。
比如在谈到“看骆驼咀嚼”这一部分的时候，也许是为了让学生尽快感悟到“成人和儿童的视角和感受是不同的”这一点吧，教师显得有点着急，较为直露地把问题抛了出去“老师也看到过骆驼，但我就觉得骆驼咀嚼草料没什么意思，挺平常的事儿嘛”。
这里其实是在不自觉间暗示学生——要把成人和儿童对立起来进行考虑。
细细分析，这里面其实站不住脚的东西还是不少的：
刻意对立师生观点的做法有点做作，与整个课堂给人的那种清淡自然的氛围不太和谐；教师潜意识地把儿童和成人的观点划分为天真唯美和务实世俗两类，在一定程度上混淆了年龄差异和心理差异之间的不同，虽然两者在很多时候是一致的；教师在课堂中的点拨是必要的，但是高艺术性的点拨应该能达到那种盐溶于水、了无痕迹的状态，一旦教师把自己的身份过于彰显出来，就未免逊色一筹了。
这个问题在课堂的其他地方也有显现。
比如在学生谈“骆驼为什么挂铃铛”时，教师也忍不住给学生的两类观点分别贴上了“天真尚存”和“已然长大”两张标签，虽然祝贺的口吻和教师真诚的态度使这种标签味淡了很多，但听起来仍然有这种感觉。
这在某种程度上不能不说对本课“茶道”产生了一定的负面影响。
第二，本课如茶，含蓄深远，清韵绵长，这固然是其优点，但凡事辩证，如果我们换一个角度来看，却也未必没有波澜不惊、缺乏较强的起伏这样的缺点存在。
这样的课固然能滋养人、启发人，却不足以冲击人、震撼人。
所以如果单就课堂的表面效果而言，会显得不那么耀眼，而要能品味其真意者也就不会太多——这是对听课教师而言。
对学生而言呢，小学生的心智发育都还不是很成熟，感受活泼激越的情绪还比较容易，而要体会这样的悠远感伤的情绪就比较困难。
这个课堂中的孩子的表现的确可称上佳，但如果换一个班级，面对一些基础略逊的孩子，课堂可能就不会这么精彩。
而且，这样的设计从内容角度看，板块式的安排使得收放余地是比较大的；但是如果从对文章情绪内涵把握的角度来看，似乎进行调整的空间不是很大，而一旦学生感悟不到这个层次，整个课堂就会失去灵魂的光彩。
——当然，或许我是在做杞人之忧了。
最近看了特级教师支玉恒今年3月在广州所讲《画杨桃》的课堂实录。
课堂上支老师不但充分展示了他举重若轻、挥洒自如、机智巧妙的教学风格，而且结合教材实际，设计了独树一帜、恰如其分的教学方法，使学生真正实现了自主学习、自悟自得，教学效果极佳。
本人惊叹之余，不禁情激而命笔。
支老师的这一教学，以愚之见，大致可以分为四大步骤。
四个步骤构思不同，方法各异，然而环环相扣，逐次加深，最后殊途同归，瓜熟蒂落。
整个教学行云流水，自然流畅。
一、自读自悟初步理解
像他以往的教学一样，支老师上课伊始，首先引导学生用各种方式诵读课文三次，然后让学生自由表达质疑。
支老师向来主张：
孩子们读书后，都应该有一种“读完了就想说一说”的冲动。
因此，他不向学生提出任何问题，而是请学生自主地、自由地站起来说一说自己对课文的理解、体会、心得，甚至感觉、感受和疑问。
在老师的激励下，学生纷纷举手发言。
这些发言，不但培养了学生自读自悟、表达质疑的能力和习惯，也使教师了解了学生初读之后对课文的理解程度和疑难所在，为教师下一步的教学，提供了学情参考。
从学生的发言和质疑看，他们理解的重点放在了“角度不同、样子不同”和“是什么样、画什么样”之上，而疑难也同样产生在这两点之上。
（此刻，更重要的理解重点——“认认真真”、“老老实实”、一生受用”等，学生还没有意识到。
这自然也在预料之中。
）根据这种情况，支老师的教学进入了下一个步骤。
二、亲身实践思考体验
支老师有备而来。
他拿出了两只杨桃（广州这个南方都市提供了方便），放在学生们座位的中心，让学生各自去画自己所看到的杨桃。
支老师说：
“仔细观察，按自己对课文的理解去画；不会画的，再读课文，边看、边读、边画；只画轮廊，不必细描。
”学生兴致很高，大家都转身面对杨桃静静地画起来。
请注意，支老师没有像课文所说那样“把杨桃摆在讲桌上”，而是有意放在教室中间（用一支话筒架竿高高插上，学生坐着能看到杨桃底部）。
摆在这样的位置，学生从四面八方去看，就有了四面八方各种不同的角度，比课文所讲的情景增加了不少角度（当然也增加了难度），使学生既有课文作借鉴，又不能照课文所讲依样画瓢。
在学生作画的过程中，支老师又请学生朗读“能够指导正确作画”的有关课文（倒数第2自然段）。
这样边读、边看、边画的过程，非常明确地表明了作画的目的并不是练习绘画，而是通过“画”这一手段、这一过程，让学生亲身实践、亲自体验课文所讲的事实，并进一步理解这些事实所蕴含的道理。
人们要做到“是什么样，画什么样”，并不像说起来那么容易，必须像课文中父亲和老师说的那样“不要想当然”，“要相信自己的眼睛”也必须像文中的“我”那样“认认真真地看，老老实实地画”。
这些道理，经过读书思考与实践体验的结合，学生理解较深。
这种“明理”的教学设计，表现了支老师一种深刻的哲学思考，与一般的教师板画和学生画画，有着本质的区别。
三、相互评价深入领悟
在学生作画过程中，支老师进行行间巡视，并收集了几幅具有典型性的学生作品。
支老师让大家停下来，把学生的作品用投影仪放大到屏幕上，请同学们“以作品的作者读没读懂课文”为题，对作品进行评价。
课堂上这个评价的过程进行得巧妙、有趣而精彩。
一个男孩子站起来，开始发言。
支老师立即请他停下，对全体同学说：
“他这样发言评价，恐怕无论如何也说不出正确的意见！
”老师这样武断的说法，引起学生的惊诧与怀疑。
支老师又说，再读读课文，你们能从课文中找出正确评价别人作品的方法来。
学生们又认真读书，经过一阵沉默和讨论，有学生站起来读课文了：
“老师看了看这幅画，走到我的座位坐下来，审视了一下讲桌上的杨桃。
”“老师请这几个同学轮流坐到我的座位上。
”读了这两句话，支老师对发言评价的男孩子说：
“听完了这两句话，请你采取行动！
”这个男孩子还是张口就说，支老师又让他停下来。
这时其他学生议论纷纷，已经有些学生急不可待地举手。
支老师不动声色，只是让男孩子再读一下刚才读过的两句话，并要他用课文语句对照自己的行动。
男孩子读完了，想了想，离开了自己的座位，走到作画者的位子上去观察杨桃，然后开始发言。
等他说完，支老师又让其他同学用课文中的话评价这个男孩子的发言是否正确。
有的学生又读出了：
“看的角度不同，杨桃的样子也就不一样了”等句子，并发言说这个男孩子走到作者的位子上观察是对的，因为只有与作者在同一个角度观察，眼里的杨桃才是一样的。
接着，更有趣的事情发生了。
在评价第二幅作品时（这幅画画得很正确），评价者走到作者位上观察以后，硬是坚持说画得不对。
为什么呢？
原来，他是在作者的位子上站着观察的。
这个位置正对着杨桃的一个端头，杨桃看起来是一个有五个尖而细的角的五角形。
但画上画的却是只有一个上角是尖尖的，其他四个角都画成了半个椭圆形的样子。
支老师让评错的学生自己寻找评错的原因。
这次他找不到了，说：
“我和作者是站同一位置，从同一角度观察的啊！
”其他同学也不知怎样解释，一致认为作者画的不对。
支老师看看时机已到，就请他坐在作者的位子上观察杨桃。
这一坐下，他承认作者画得对了。
他说：
坐下来，眼睛的位置降低,杨桃下面的四个角的侧边部分也看到了，因而变成四个半边的椭圆。
其实还是“角度不一样，杨桃的样子也就不一样”。
这时，支老师又请作画者来读课文，要他用课文中的语句来说明自己为什么能画得很正确。
对于画得不正确的作品的评价，则重点让学生联系课文中父亲和老师的话，来认识画错的原因。
经过这一番评价，学生较深刻地领悟了课文中蕴含的道理。
在整个评价活动中，支老师始终坚持联系课文语句去评说实践中的实际事物，让学生在运用知识的过程中学会阅读，提高认识能力。
四、把握重点跳出课文
课上到这里，支老师话锋一转，对学生说：
“刚才我们作画和评价时，大家发现没有，我们引用的课文语句，大多在哪些段落？
”学生一下子指出课文1、2和倒数第2、3个自然段。
支老师再一次请大家朗读这几个段落，并指出，读一篇文章，要抓住它的重点段落章节，在重点段落章节中再抓住它的重点语句，就能较深入而准确地把握文章内容和思想，这是一个普遍有用的阅读方法。
与此同时，支老师还把上课初几个同学的质疑，回归给提问题的同学，学生已经能够回答当初自己提出的问题。
支老师又让学生齐读课文最后一段，并讨论“相似”和“一生受用”的含义。
最后支老师引导学生“跳”出课文，从“画杨桃”这一特定事件中，把思考引向更广泛的领域：
画杨桃要“是什么样，画什么样”，那么做其他事情呢？
经过师生举例说明，最后归结出“实事求是”四个字。
于是，一篇浅显的文章，在支老师的课堂上，讲出了一个辩证唯物主义的大道理。
纵观整个教学过程，笔者认为支老师的这次教学，的确是独树一帜，的确是恰如其分地切合教材特点，具有很强的教学个性。
对于阅读教学，笔者也曾反复思索。
目前我们阅读课堂教学的过多的提问、细碎的分析、脱离文章整体内容的所谓“训练”，还有充斥于课堂中的各种形式主义，压抑了学生学习的积极性，使我们的阅读教学耗时费力而低效，使学生厌学，教师难教。
克服这些弊端的根本途径是进一步明确阅读教学的目的、任务，实现教学观念的进一步转变。
最基本的方法是少提问、分析，多读想、感悟。
但这话说起来容易，做起来很难。
语文学科的复杂性，决定了语文教学改革的复杂性。
不同的课文，必然有不同的教法，怎样找到最适合于“本课”的个性化的教学方法，而又符合阅读教学以读为本、读思结合的基本规律？
支老师的课，给我们提供了不少范例。
他的《第一场雪》、《太阳》、《再见了，亲人》、《西门豹》、《曼谷的小象》等等，都是阅读教学共性规律的个性化体现。
在教《画杨桃》中，他从始至终没有提出直接指向内容的繁琐问题，就连过渡性、提示性、点拨性、引导性的问题也提得很少，但文中所有的疑难之处都通过学生自主的读、思、说得到解决；他没有一步一步地去推析文章的情节细部，但课文的语言、结构、内含、重点都已一目了然；他没有搞什么“练习册搬家”式的所谓训练，但学生对课文语言、理念的运用已充分表现在教学过程中。
整个课堂最明显的特点，是始终回荡着学生琅琅的书声，酝酿着静静的读思。
我甚至感到，在支老师的课堂上，似乎一切问题，都可以通过读来解决。
特别具有启示意义的是，支老师根据“这一课”教材的特点，设计了“画”与“评”这两个教学“环节”。
而这两个环节，又恰恰是通过多读、多思、多感悟巧妙而妥善地进行。
我曾听过于永正老师两次作文课，总觉得再怯生再拘谨的学生只要进了于老师的课堂就变得活跃起来，说话惟妙惟肖，行文笔下生花。
这次我又有幸在“全国第三届作文研讨会”上听了他执教的《一个______的早晨》的作文指导课，再次感受了他那精湛的教学技艺。
于老师究竟使用了什么“魔法”将学生思维一次次激活，使学生一吐为快，畅所欲言呢
笔者认为，以下几点很值得我们学习借鉴。
一、创设情境，再现生活
上课伊始，于老师便放了一段伴有鸟叫声、水流声的优美乐曲，要求学生根据听觉感受进行想象，并将想象的内容写成片段。
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