学生展示.docx

学生展示.docx

《学生展示.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学生展示.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

学生展示

学生课堂展示怎样更加高效

2010-03-0814:

12:

33来源：

中国教学资源网

高效课堂就是单位时间内学生收获最大的课堂，要使学生课堂收获最大化，学生在课堂上展示的有效性就显的非常关键。

展示是否能作到有效，我们认为应该去抓下面几个因素。

　　一、内容

　　展示要有效首先展示的内容要有效，内容是由教师确定的。

教师是课堂的主导者，是课堂的灵魂。

教师通过导学案来引导学生学习，学生展示的内容和形式往往由教师确定和引导。

而课堂上学生展示的内容最为重要，学生展示型的课堂和教师讲析型的课堂相比，教学时间更为珍贵。

这就要求我们教师在选择展示内容时一定要把握住，在传统课堂上教师要讲析的内容不是都可以拿来让学生展示的。

要真是那样的话，时间上肯定是不允许的，对学生的学习也是没有必要的。

所以学生要展示的内容必须紧紧围绕教学目标来设定，学生展示的内容应当是知识点中最能体现教学目标，最精典的最需要学生掌握的，是能够举一反三的知识，或是最能培养学生能力的知识。

我们教师必须在统览教材的基础上，紧紧围绕教学目标，选择那些既是需要学生掌握的，又是易于展示的知识或训练。

还要注意知识难易程度的梯度及知识的有效组合。

展示内容由易而难毫无疑义，但有时又要注意知识的内部结构，比如说总结归纳式展示、提纲挈领式展示等。

我们教师还要根据学生的不同情况，比如说学习程度、性格、组织能力、表达能力等，把系统的知识中的不同知识点恰当地分给和它相适应的小组或学生，同时还要注意到这些知识的有机组合，系统全面呈现，不致使系统知识有头无尾或身首不全。

使学生接触到的知识是系统全面的，最终作到因材施教，共同提高。

　　二、形式

　　展示的形式对展示的有效性也至关重要，我们教师备课时首先要根据教学的需要确定学生展示的主体和范围，是学生个体，还是小组集体，是在小组内，还是全班。

一般说来，学生个体所展示的内容都是较有难度的内容，教师抽学习程度较好的学生来展示这些内容。

通过学生用学生性的语言，用学生平时习惯的沟通方式来讲析学习内容，取得高效的学习效果，最终达到共同提高。

但教师也可以通过学生个人复述等形式来训练学生的综合思维和表达能力。

小组集体展示往往是通过表演来说明某个道理或让学生受到某一方面的思想教育，让学习小组所有学生就某个道理或某方面必备的素质开动脑筋搜集案例，理清道理，通过表演来说服教育其他学生。

这样表演小组本身准备过程中学习了许多知识，又为说服和教育别的学生付出许多努力，自身肯定受到很好的教育。

其他小组的学生也通过他们的表演这种即新颖又鲜活的教育形式受到深深的感染和教育，教育教学效果一定很好。

也有的小组展示是小组集体合作实验，这主要是培养学生在合作中探究学习。

展示的范围越小越便于学生知识落实，学生个人在小组内展示就比在全班展示效果好。

　　三、时间

　　学生展示的时间教师常常难以把握，虽然教师在备课时对展示时间有计划，但在实际上课时，学生掌握展示的具体行为，展示的时间和教师的计划不相符合。

这就要求我们教师要敏锐地对学生展示的价值出作判断，是放慢教学进度，还是加快展示速度，随机应变，及时把握教学时间，保持教学的高效性。

　　总之，只要我们教师勇于高效课堂实践，勤于思考教学中出现的现象，不断探索课堂中存在的问题，我们课堂教学效率就会不断提高。

学生课堂展示就是学生在课堂上把自主探究或者小组合作学习的成果公布出来。

通过展示，学生的思维方向和成果，得到教师的肯定、修正和提升，使得学生的思维品质得到提高；展示必须运用语言和文字，学生把内在的思想转换成外部的语言文字，必须认真的组织，合乎逻辑、合乎语言规范的表达，培养了学生语言运用的能力；在老师的审视和几十位同学的注视下表达思想，可以培养学生在大众场合发表意见的胆量和勇气。

通过展示，老师可以了解学生对所要解决的问题的研究程度，确定下一步学习的内容和策略。

所以，学生课堂展示既是教师了解学情的方式，也是教师培养学生能力的手段。

教师应当把课堂展示作为教学的一个基本环节，给学生提供充足的时间和空间让学生展示。

但是仅仅围绕一个问题或一方面的内容进行展示和评价的课堂是缺乏魅力的，因为它过于单调，缺乏层次，不能引导学生的思维往纵向横向拓展。

上一周我听了一堂高一的语文课,学的是传统课文韩愈的《师说》。

教师的学案做得细致，学生的预习也很扎实。

在课堂上，由学生展示，学生相互评价，教师的知识积累以及课堂驾驭能力很不错。

但因为展示的内容是通假字、古今异义、多义词、词类活用等基础知识，内容多，层次少，设计的学习目标仅完成一半，显然学生仅仅是把注释或者参考资料上的答案抄录下来而已，课也显得较为枯燥。

如果把课堂设计为知识积累、阅读理解两个层次甚至还可以加上初步鉴赏三个层次，让学生积极思考、讨论和展示，课就要丰富、深刻得多，课堂就会活跃而且更有趣得多。

所以，教师应当认真做好每一节课的学案，设计有层次的问题，诱导学生循序渐进地探究和展示。

所有好学上进的学生都愿意展示自己的思维成果，以得到教师的肯定、赞扬和指导，并把它当做激励自己努力学习的动力之一。

但是短短的45分钟的课堂是不可能让每一个人都得到展示的机会的，尤其是大班级教学制的学校。

那么怎样才能取得展示的最大效果呢？

长期的教学实践告诉我们，教师为了解学情，确定下一步教学内容和策略，应当用分层次展示的方式，就是根据平时对学生知识水平和能力的把握，把学生分成两到三个不同水平层次的样本组，抽样展示，以点带面；教师为了培养和提升学生能力的，就适合用分组组内展示的方式，使相同的时间内学生展示的面扩大几倍，从而让更多的学生得到锻炼。

其实学生不仅在乎教师的肯定和鼓励，同样，也在乎在同学面前有良好的表现。

这里还有个学生展示的空间问题。

黑板是有限的，小黑板也是为数不多而且不能每个人都使用一块的。

岳阳许市中学教室内外四周都是黑板，学生每人一小块园地可以尽情耕耘，随意挥洒，课内课外尽显个人魅力，教师学生可以围观点评，未必不是一个创举。

但是高中学习的内容丰富，表达展示不是一小块黑板所能容载的，所以多数的时候还是让学生写在纸上。

教室内四周完全可以设计让学生张贴展示。

如果在网络环境下面，运用视频展示台和QQ群以及学习日志等先进的教育技术和工具，给予学生展示的空间就广阔、展示也就更快捷了。

展示即暴露，展示即发表。

黑板是媒体，发表是情感活动。

展示是课改的精髓，新课堂要高度重视展示，那么学生课堂展示需要怎么做呢？

1.展示时，声音洪亮，吐字清晰，不能用方言，要让其他同学听得清清楚楚。

2.无需举手请示，有交流需求时主动开口，听到别人发言了，开口慢者自觉退让，不要在轮流展示上下场时耽搁时间。

3.展示者快速站在聚焦处，站姿规范，面向全体，落落大方；肢体语言得体而不矫揉造作。

4.脱稿表达，情感饱满，精神抖擞，充满活力。

5.学生到黑板前，行动迅速，安静有序；书写认真、规范、整洁。

6.板演要用双色笔，重点突出，条理清晰，留出空白查漏补缺，方便别人点评。

7.对同一知识点的展示，力争方式多样，灵活创新。

8.充分利用小展示，小组内要做到全员展示。

9.观展者，随时准备质疑与点评。

解读：

新课堂的特征之一，就是“还给”学生说话的权利、表达的权利，展示为学生提供了这样的平台。

课堂因学生的展示而精彩，因学生的展示而焕发生命活力。

学生在展示时，思维活跃，全神贯注，课堂妙趣横生，质疑生成，亮点不断，尽显生命狂欢。

展示使学生有了快乐，有了自信，有了尊严；展示激活了学生的求知欲、表现欲，使学习变成一种自觉。

学生只有了解了展示的标准，才会真正走向自主，走向未来，走向世界。

什么时候，学生能以这种标准来展示，课堂就不会再是“闷课”，我们才算是真正尊重了学生的生命，给学生生命的成长创造了一个健康成长的舞台。

（作者单位系山东省茌平县杜郎口中学）

■链接

杜郎口中学课堂展示歌

我自信，我最棒，聚焦点处来亮相。

胸挺直，头高昂，面带微笑喜洋洋。

嘴里说，心中想，脱稿不再看师长。

吐字清，声洪亮，嗯啊口语别带上。

一握拳，一挥掌，肢体语言能帮忙。

展示完，忙退让，褒贬评价记心房。

《课堂学生展示得与失》教学反思

学生课堂的展示，目的是构建“开放、自主、有效”的课堂，经过几年的努力，我们欣喜地看到课堂教学的可喜变化，也尝到了课堂的活跃。

为了贯彻课改精神，为了让学生主动地参与，有效地参与，展示自我，我小结以下几点：

一、充分相信学生

课改里要求在教学中学生是主体，教师只是学习的引导者和促进者。

上课时总是担心学生不能理解，还是以我讲为主，合作学习流于形式，学生还是处于被动的学习状态。

这样，课堂气氛沉闷，学生的学习积极性没有得到调动，经过几次课改会后，特别是听了部分老师的课后，我调整了思路，学习他们的成功经验，多在备课上多花心思，尽量把时间还给学生，充分相信学生，在课堂上真正做到生生互动、师生互动。

二、利用小组评价，展开竞赛

竞赛可以使参赛者加足马力，加快速度、提高效率，激起学生的学习兴趣。

争强好胜本来是青少年的天性，所以通过小组评价开展多种多样的竞赛活动，在多种尝试中寻求到自己的闪光点，一旦发现自己在某些方面表现突出，因此而被别人尊重，便产生了上进心，以这种上进心为契机，从而达到进步的目的。

三、提供参与机会，培养合作学习意识

教学中，我经常把课本内容设计成问题，作为小组学习、讨论的内容，先让学生自学，然后组长带头在小组中互相探讨，议论交流，给学生提供一个人人参与的机会。

虽然我们取得了点成绩，但我觉得还存在着不足之处。

1、尊重了学生的合作需求，却忽视了合作习惯与合作能力的养成与提高

当学生兴高采烈地合作完成进行展示时，我发现小组中经常有人说完自己的看法后似乎静静地听着，请他展示却不知道组员都说了些什么，他们组形成了什么意见。

许多学生忘记了倾听，更缺少对他人说法提出反对与补充的习惯。

回头去想，当初学生刚学习合作时，我看到他们很高兴的凑在一起没完没了地说。

就以为寻求合作是人的天性，不用怎么培训。

今天看来，如果当时多教一些合作的基本要求，如在组里要多倾听、多质疑、多补充、多反对，让学生形成“小组合作，人人负责”的自觉意识，小组学习就不会是现在“我已经说完了，不关我的事了”的情况了。

2、重视让学生互相帮助，却忽视了师生交流

当学生学习有困难的时候，我发现很多学生经常坐在位置上苦思冥想，或者拿着本子追着人家问答案，却想不到来请教老师。

当初为了发挥学生的互帮互助的作用，我经常说：

“一帮一互助”却很少提到：

“欢迎大家来问老师。

”

四、得与失

学校领导和本组成员对我的课评价较好，结合领导和同志们的评价，我以为，我这一段时间基本做到以下几点：

１、课堂基本上符合课改精神。

确定了学生的课堂中心观念，使学生成为学习的主人；有了明确的教师角色意识，起到了组织者、参与者的作用。

２、基本上完成了“三位一体”模式与杜郎口模式的有效结合。

对各个模式中的自己可以操作，符合我校学生实际情况的，能充分调动学生积极性的因素进行了整合。

３、能较好地发挥课堂评价的作用。

通过评价有效地调动学生的积极性，使学生以一种亢奋的激情状态参与到课堂活动之中，真正把学生带上了学习的高速路。

４、学生的展示面空前扩大。

充分应用教室的现有资源，扩大学生的演示面，在有效利用学生兴奋度，并不断加强学生的兴奋，从而使学生积极参与到课堂活动中的同时，学生对问题理解的失误、计算或推理过程的不规范得以公开展现，在对比、纠错的过程中学生的水平得以迅速提高。

依据自己在这一段时间实际操作，我很明白我存在的问题：

１、“三位一体”模式与杜郎口模式的结合仍然不能达到浑然一体、应用自如的层面，存在雕凿痕迹，常常出现顾此失彼的情况。

２、精细化展示与课堂容量之间的矛盾。

我们的学生，展示的习惯和能力还在培养过程中，精细化的展示、纠错过程占用了大量的课堂时间，导致课堂容量上不去。

３、学生探究过程与展示活动间的矛盾。

依据原定思路，要求学生对中等以上难度问题，或有较高价值的问题先行探，包括学生之间的互探和兵教兵过程，这一过程之后，要求各组选派在本学科水平相对较低的同学进行展示。

展示分两种情况，口述展示时，第一组如果已经答出了正确答案，以后各组是否还有必要继续展示，如果继续，展示的内容是否仍是该组同学真实情况的反映；演板展示时，各组间是否有抄袭可能，下边的同学干什么，是等待还是完成新的任务，如果有新任务，演板同学缺失的学习过程如何弥补（要注意的是演板同学被来就是相对较差的）。

４、同题展示还是异题展示。

如果让所有的同学探究同一个题目，然后展示同一个题目，那就可能出现两个问题：

一是在练习本上做的同学模仿甚至照抄公开展示的同学，公开展示同学之间也会出现相互的模仿甚至照抄；二是不参与展示的同学会闲下来。

如果用一组题目进行展示，各组会只关注本组的任务，并且在时间上也不可能有机会关注其他组的问题，这样题目之间的差异就造成了学生在所王成任务之间的不同。

５、全面提高与重点关注之间矛盾。

我们一直强调差生展示，虽然我们强调展示之前的探究，但实践过程中我们发现，差生能够展示的问题，对于优生来说基本上是不成问题的问的问题，我们尝试给优生留一些其他任务，实践中发现，优生完全融入了高度亢奋的课堂活动之中（虽然这活动对他们已无必要），新任务的完成不断被课堂打断。

五、努力方向

1、在实践中学习，在实践中反思，在反思中提高。

想办法解决已经出现的问题和矛盾，矛盾的解决过程就是探索提高的过程和课堂不断完善的过程。

2、巩固已有的阵地，逐步使之常规化。

迅速摸索这种模式在复习课和练习课中的应用，是只有更广泛的适用范围。

3、做好学生学习习惯养成和学习方法的强化。

这一方法，对学生长期以来的学习习惯和方法是一个新的挑战，在教学过程中，通过对学生的养成，使学生能够迅速适应这一模式并获得最大收益，绝不放弃任何一个学生，不是一个学生因习惯和方法的不适应而掉队。

总之，在教学过程中，我将始终认定课改的方向，坚持以学生为本的教学理念，倡导合作学习，开辟了课改的广阔天地。

同时今后我会不断改进，取人之长，补己之短，以适应教育改革的新浪潮。

课堂实践中，点拨与点评很容易混淆，实际上二者有微妙的区别。

好的点拨应该是点燃，好的点评应该是激励，厘清点拨与点评的作用，也就是认清教师的作用。

深入课堂，常常看到，当作为展示者的学生说出一个结论或观点时，老师往往立即肯定或否定；当学生争论不休时，有的学生也会气呼呼地说，听老师的；展示时，很多学生眼睛不瞅同学却盯着教师，随时准备停下来接受教师的权威评点。

一些学校的评课标准，点评、点拨没有区别，难道点拨与点评真的没有区别吗？

我在推进高效课堂改革之初就发现，很多教师放下教鞭却当起了裁判，依然凌驾于学生之上。

为此，我要求严格区别点拨和点评。

点拨，是在事中，是学习共同体内部的、平等的学习行为，是教师隐性主导学生学习的方式之一。

点评，是在事外，是权威者的不平等行为，是显性主导学生学习的方式之一。

高效课堂，倡导师生是学习共同体，是平等的交流者，所以，学习过程中提倡点拨而非点评。

当然，作为课堂评价者，教师在问题解决后或者课堂小结时必须点评，点评的内容比点拨的内容要更丰富更全面。

汪兴益：

点拨与点评的三大不同

高效课堂应该给予学生更多的点评机会和点评权利，教师则要慎重点评，尽量避免以自己一双无形的大手去掌控课堂，将自己树立为课堂中绝对的、唯一的权威。

作为高效课堂不可或缺的元素，点拨和点评是非常重要的，但在教学实践中，二者经常被混淆，甚至被认为是没有差别的，其实这是一种误解。

高效课堂的实践告诉我们：

点拨与点评是不同的。

内涵不同

从字面来看，点拨与点评中的“点”都有启发、指明的意思，而“点拨”的“拨”与“拨云见日”、“拨乱反正”中“拨”的意义相同，点评的“评”则含有“议论或批判”的意思，很容易让人想到评价、评论等。

综合起来理解，点拨的内涵是“进行指点或启发”，点评的内涵是“指点评论”，是“对别人的语言行为加以评价，说出自己的观点、看法、建议、意见等”。

点拨和点评所表述的内容也不尽相同。

点拨侧重于学习内容的指点和启发，而点评所涵盖的内容更加广泛，侧重于高效课堂诸元素的评价，如自研的专注度、互动的有效度、展示的精彩度等都可以进行点评，甚至学生的坐姿、展示时的精神面貌等课堂细节也可以是点评的内容。

主体不同

因为内涵不同，点拨与点评的行为主体也是不同的。

一般来说，点拨的主体往往是教师，点拨是高效课堂中教师主导地位的重要体现；而点评的主体则要自由灵活得多，教师可以点评，学生也可以点评。

但是，我主张高效课堂应该给予学生更多的点评机会和点评权利，教师则要慎重点评，尽量避免以自己一双无形的大手去掌控课堂，将自己树立为课堂中绝对的、唯一的权威，时时舞动点评的大棒去对课堂进程进行强有力的掌控，对学生的学习过程时不时粗暴地打断，对学生的思维进行框框式的束缚。

这样的课堂，是伪高效课堂，是教师的课堂定位依然不准确的体现，是教师陈旧学生观、课堂观的表现，是高效课堂推进过程中的障碍和阻力。

总是不忘点评，教师就不可能真正俯下身来以课堂学习共同体一员的身份参与到学生的课堂学习中去，就不可能与学生进行平等的对话，就不可能成为学生学习的陪伴者、学生思维的引导者、课堂气氛的调动者。

因此，高效课堂的老师们还是将更多的精力放到点拨中去吧，用我们适时、适度的点拨将课堂推向更精彩、更高效。

作用不同

因为内涵不同，主体不同，点拨与点评的作用自然随之不同。

点拨是教师站在学生学习伙伴的角度考虑问题，是在以学生为主体的高效课堂中教师主导地位的体现，是教师在学习过程中作为学生的指导者、帮助者和促进者作用的充分发挥，这时候的教师与学生的距离为零，教师真正参与学生学习的整个过程。

点评是教师站在课堂评价者的角度考虑问题，是对学生课堂阶段性学习面貌及学习成果的综合评价。

点拨是教师专业素养、教学机智的集中体现，适当的点拨能够将学生的学习引向深入，能够将学生的思考引向深刻，能够让学生的思维更加清晰，思路更加开阔。

点评是教师课堂操作水平的体现，教师的适当点评能够使学生的课堂行为更加规范，让学生更有效、流畅地进行课堂学习。

点拨→点燃点评→激励

在新课堂实践中，点拨与点评的实施很容易混淆，最常见的问题就是以点评代替点拨。

其实，二者的功能有着明显的区别。

点拨重在生成，而点评则重在评价。

必须指出，点拨也好，点评也罢，都应该充分发挥教师的引领作用。

之所以出现以“评”代“拨”的现象，是课堂过于平板化造成的。

有些点评浮在表面，千篇一律，没有深度。

诸如“你的展示姿态大方，声音洪亮，内容完整……”当点拨流于形式，没有学科细节滋润，点拨就会沦为干巴巴的所谓点评。

好的点拨应该是点燃。

记得听过小学语文《自己试一试》一课。

文中说的是一位科学家在学校里向孩子们提出一个奇怪的问题。

他在盛满水的鱼缸里放进一颗石子儿，鱼缸里的水马上就漫出来了。

科学家说：

“如果放进去一条小金鱼，水就不会漫出来。

谁能回答这是为什么？

”伊伦娜觉得疑惑，自己又想不出道理来，就回到家里问妈妈。

妈妈并没有回答她，只是建议她自己试一试。

于是伊伦娜通过自己的实验，得出水照样漫出来的结论。

不管是科学家的“激将”，还是妈妈的激励，都堪称点拨的典范。

他们的点拨都立足于点燃伊伦娜“自己试一试”的好奇心和探索的欲望。

新课堂追求现场决策的智慧挑战。

巧用点拨，就要多加几个追问：

你还有不同的方法吗？

你还有更精确的理解吗？

你还有更新颖的结论吗？

好的点评应该是激励。

点评的实施要注意以下几点：

一是想明白“要什么”。

“要什么就评什么”，这是新课堂评价的简洁化要求。

诸如可以分别将“黑板利用率”、“展示参与率”、“展示形式”、“课堂达标率”等项目分别在不同阶段提出评价的单项要求，立足突出重点，以求重点突破。

二是积极引导鼓励学生深入学科知识细节，具体到某些知识点、能力点、情感点尝试进行评价。

三是要有评价期望。

不仅仅是一些静态的、是与非的定性，而更要提出一些如何才会更好的期望性建议。

个性点评，点亮课堂

点评是教师主导课堂的手段，也是调动学生主动思考的方式，是调控课堂节奏的常见方式，也是把握课堂进度的常规手段。

点评之点，是点到即止，因此语言要求精炼；亦是画龙点睛，因此，语言要求精彩。

好的点评，有一石激起千层浪的奇效；差的点评，也有一龙阻碍千江水的隐忧。

本文谈谈几种个性点评的方式：

提炼知识式点评：

此类点评是课堂上教师主导作用对学生主体地位的补充和提升。

学生自主合作探究出来的知识，虽然丰富多彩，但囿于水平和能力，往往显得杂乱无章参差不齐，教师提炼知识式的点评因此具有了去芜存菁的效果。

例如：

学生自读课文后交流感受，学生的角度可能多种多样，这时候教师可以根据发言情况分别点评：

××是从人物性格特点的角度谈的，××是从文章布局谋篇的角度谈的，××是从文章思想感情的角度谈的，××是从语言风格特色的角度谈的……在教师的点评中，品读课文角度的知识点就这样水到渠成了。

挽救失误式点评：

发言无错，质疑有理。

此类点评是对课堂失误的巧妙发掘和学生信心的小心呵护。

例如：

某同学朗读课文时，读重复了三个字，其他学生哄堂大笑，他自己也非常窘迫。

点评的同学微笑着对他说：

“听到你是这样读的，‘山上开满了映山红，无论花朵和叶子，都比盆栽的杜鹃显得有精神、有精神’。

能说说你这样读的原因吗？

”“我想山上的杜鹃花比盆栽的杜鹃花更有精神，所以……”“听到你重复‘有精神’三个字时，好像看到了满山的杜鹃花精神焕发地向我招手呢！

同学们有这样的感觉吗？

”“有！

”跌倒的地方，有美丽的风景，该点评将失误演变成了美丽的课堂生成。

导引学法式点评：

此类点评是指在倾听并思考学生发言的基础上，迅速从中找到值得借鉴的学习方法，并向全班推广。

这要求师生具有强烈的学法指导意识。

例如：

课堂上，一个学生说：

“我被烦恼缠络着，十分苦闷。

”同学点评：

“‘缠络’这个词语来自刚刚学习的课文，他能学以致用，值得大家学习。

教材是一座丰富的宝藏，等着我们去挖掘呢！

”来自身边同学的鲜活经验，永远比老师和专家推荐的“学习秘笈”更有吸引力。

总结反馈式点评：

某一环节结束后，老师进行总结式点评，即对这一环节中同学们的优点、不足用简单的语言总结出来。

如：

自学环节结束时，老师对同学说：

“在自学环节中三组、五组表现得最好，因为他们能借助工具书解决部分难点，给他们加上5分。

”组内交流结束时，点评人说：

“在刚才的交流环节中，大家都很认真，一组，尤其是他们组长，关注组内每一个同学，提问解答，做得有条不紊，给一组加5分，给组长额外加2分。

”一堂课结束时可以如此点评：

“今天得分最多的是一组，进步最大的是二组，提出特殊表扬的是……”

点评是一门艺术，师生新颖个性的点评，不仅使课堂变得高效，而且变得活泼生动，充满人性的关怀和诗意的灵动。