建国以来小学语文课程标准教学大纲比较研究毕业论文.docx
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建国以来小学语文课程标准教学大纲比较研究毕业论文
建国以来小学语文课程标准（教学大纲）比较研究--毕业论文
【标题】建国以来小学语文课程标准（教学大纲）比较研究
【作者】谭立
【关键词】建国以来小学语文课程标准比较
【指导老师】李良品
【专业】小学教育
【正文】
建国以来，我国正式颁布2部语文课程标准（以下简称《标准》）和6部小学语文教学大纲（以下简称《大纲》），每一部语文课程标准（大纲）的出台和实施都留下了岁月的痕迹和值得总结的经验教训，不难看出，语文课程标准（大纲）的每次改革带来更多的是语文教育观念的变革和语文教学的改革。
可以这样说，在五十多年的小学语文教育发展史上，每一部小学语文课程标准（教学大纲）都是小学语文教育理论的发展的一座里程碑。
俄教育家乌申斯基说:
“比较是一切理解和思维的基础，我们正是经过理解来了解世界的一切”。
研究建国以来的小学语文课程标准（大纲）对于探索近半个多世纪以来的小学语文教育发展的基本规律，意义非凡。
它不但对新的语文课程标准的形成和语文科目自身科学的发展大有裨益[1]（P1-2），而且对语文教育工作者的教育理念、教育方法和教育研究有着重要的指导作用。
一小学语文课程标准（教学大纲）比较
建国后小学语文课程标准（教学大纲）进行过8次调整。
在不同的历史时期、不同的生产力状况下进行了行之有效的改革，有效的指导不同时候、不同地区、不同群体的教学工作。
为此，在新课程标准如火如荼的贯彻落实之际，特对建国以来,次《标准》（《大纲》进行梳理和整合。
（一）语文课程标准（教学大纲）结构比较
语文课程标准的结构约束着内容，每一部标准（大纲）在编辑时首先注意了结构的安排和处理。
只有合理的结构、科学的内容，才能使每一部标准（大纲）发挥了淋漓尽致的作用。
反之，结构的变动，也就带来了相关内容的改变。
建国后8部语文课程标准的结构比较如下:
表1语文课程标准（教学大纲）结构的比较表
标准（大纲）名称结构的内容构成
1950年标准由目标教材大纲教学要点三部分组成。
1956年大纲说明（总纲）分节阐述教学大纲。
1963年大纲语文教育的重要性和教育目的教学要求教学内容选文标准教学内容教学中的注意点各年级教学要求和内容。
1978年大纲前言主体七章（教学目的要求、教材原则编排原则方法、识字、写字教学、阅读教学、作文教学、基础训练）结尾。
1986年大纲前言教学目的和要求识字、写字教学阅读教学作文教学基础训练教材编排原则和方法大力改进小学语文教学五年制和六年制各年级教学要求。
1992年大纲前言教学目的和要求教学内容和教学提示课外活动教学中的注意点各年级教学要求。
2000年大纲教学目的教学内容和要求教学中重视的问题教学评估教学设备附录
2001年标准前言课程目标实施建议附录
资料来源:
顾黄初主编的《中国现代语文教育百年事典》，上海教育出版社，2001年版312-795页.
语文课程标准（大纲）在结构上，教学大纲对具体的内容规定得比较详细。
在结构上表现得比较明显。
更为注重一些硬性指标。
课程标准与其不同的是注意了宏观的指导性，不但注意了结果，而且注意了过程、方法。
给语文教育留下很大的弹性空间。
（二）语文课程性质的比较
语文是一门基础教育学科，“工具性”是语文学科的基本属性，自1904年语文科目独立设科以来[3]，语文科目性质的定位，一直是语文教育界试图探讨清楚的问题，它随着时代的变化而变化，经历了一个漫长的过程，在这一过程中，语文科目的性质在工具性为前提下左右徘徊，不断地经受着时代的检验，当下已由工具性、思想性演化为工具性、人文性。
并在这一基础之上不断延伸，如:
基础性、实践性、综合性等，在这些延伸的性质中，和语文科目的工具性、人文性有何联系,这是笔者对其比较的潜在动力。
表2语文课程标准（教学大纲）性质的比较表
课标（大纲）名称语文课程性质
1950年标准建国初期,新中国的语文课程强调以社会主义思想教育学生。
当时因把思想教育作为教育的目的,人们往往把语文作为进行社会主义教育的有力工具。
[3]
1956年大纲规定:
小学语文课是以社会主义思想教育儿童强有力的工具，”小学语文课是是各科教育的基础，培养儿童听、说、读、写的技巧，学好这门课儿童才容易吸收知识接受文化，他们的个性才容易得到发展。
[2]（P52）1963年大纲语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具，在1958年语文课程性质的基础上得到了短暂的恢复和发展，不再是“阶级斗争的工具”不再是“政文合一”的教材。
但1966年“文化大革命”的爆发语文科目的性质又被改写。
[3]1978年大纲1978年，叶圣陶先生在《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》一文中,也认为语文是从事学习和工作的基础工具[3]
1986年大纲在指出语文课程工具性的同时,还强调了它的思想性,这对全民的思想道德教育和科学文化素质的提高,对社会主义物质文明和精神文明的建设有着重要意义。
1992年大纲语文课程作为一门基础的实用性很强的课程,应具有“工具性”的特点,但语言文字本身又与承载的思想、文化密不可分,因此它又具有“人文性”的特点,这是在以往一味强调语文课程“工具性”的基础上的一大突破。
[3]2000年大纲把“最重要的文化载体”改成了“人类文化的重要组成部分”[3]2001年标准在2000年标准（大纲）的基础上重申“语文是重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分”这一观点。
新课程标准把语文课程定性为“交际工具”,并且突出了语文这个工具的核心性质是“交际”。
[3]
资料来源:
李良品，王晋的《语文课程“工具性”的百年演进与述评》，《学术论坛》，2005年第10期。
在比较语文课程标准性质后，笔者认为语文课程标准都将语文科目的工具性和思想性摆在了突出地位。
十分注意语文科目在众学科教育中的基础性位置，注意每一次课程标准改革的联系;同时每一部语文课程标准之间的区别也是醒目的，以1992年的课程标准（大纲）为界，以前主要是工具性和思想性之说，以后是工具性和人文性之说。
不仅如此，1992年以前，语文与政治之间的关系比较紧密（尽管有逐年减弱的趋势），1992年之后，语文课程标准逐渐人文化，注重其对人的发展、对社会的推动，这无疑是语文发展的一大进步。
（三）语文课程标准（教学大纲）教学目的比较
新的语文课程标准（教学大纲）对教学目标的表述最全面、最准确、最富有人文精神，不仅提出本学科在识字写字、阅读、写话、口语交际、综合性学习5个智力因素方面的目标，而且从非智力因素方面（三个维度）提出目标。
这是以往7部课程标准（教学大纲）都没有达到的。
表3语文课程标准（教学大纲）教学目的比较表
课标（大纲）
名称教学目标（目的）
1950年标准智育方面使儿童具有读、写算的基本能力和社会自然知识。
培养他们成为新民主主义社会热爱祖国和人民的、自觉的、积极的成员。
1956年大纲小学语文科目的教学目的在于提高儿童的语言能力，培养儿童的听、说、读、写能力和技巧
1963年大纲小学语文的教学目的是教学生正确理解和运用祖国语言文字使他们具有初步的阅读能力和写作能力
1978年大纲小学语文的教学目的是培养学生的识字、看书、作文的能力。
初步培
养准确、鲜明、生动的文风。
小学语文教学必须重视从小培养学生的无产阶级世界观，并要求在整个小学语文教学中进行。
1986年大纲培养学生的识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在语言文字教学中进行思想道德教育
1992年大纲指导学生正确理解和运用祖国语言文字，使学生具有初步的听、说、读、写能力。
在听、说、读、写训练过程中进行思想政治教育和道德教育，发展学生的能力，培养学生的良好学习习惯。
2000年大纲立足于促进学生的发展，为他们的终生学习、生活和工作奠定基础，运用先进的教育思想，丰富语言积累，注重情感教育，培养科学思想方法的启蒙教育，发展个性，培养创造力，促进人的全面发展。
2001年标准在注重基础教学的同时，要培养学生爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高学生的文化品位和审美情趣。
资料来源:
[1]顾黄初主编的《中国现代语文教育百年事典》，上海教育出版社，2000版第312,432页.
[2]陈黎明，林化君主编的《20世纪中国语文教学》，青岛海洋大学出版社，2002年版第414,443页.
语文课程的教学目标的改革是以语文课程的性质为根据，语文是一门基础性科目，故在每部课程标准中都注意对识字、写字、口语交际等基础的教育，1950年的课程标准政治味是比较浓的，但仍没有回避语文识字、写字、口语交际这一基础性的教育目标，所以，历次标准（大纲）都是十分重视知识传授这一教学目标;在此基础上，从1978年的大纲开始，标准（大纲）不但重视知识（智力）目标，也注重情感（非智力）目标，不但要求能表达，而且要求会表达，到新的课程标准知识目标和情感目标在总目标中已经平分秋色。
（四）语文课程标准（教学大纲）教学要求的比较
一门课程的教学是否能成功，在目标确定后，关键看教学内容的确立和制定。
“没有目标的教学就像大海中失去航标的轮船，但没有内容的过程是荒诞的”往往过程是最美的。
决定目标能否顺利实现。
小学语文的教学内容包括“识字、写字，口语交际（听话、说话）、阅读、作文和新课程标准提出的综合性学习5部分组成，经过比较研究，有必要将以下3个方面的内容进行列表分析，小学语文的教学内容比较如下:
表4语文课程标准（教学大纲）教学要求的比较表
口语交际（听话、说话）阅读教学要求教学要求
1950年标准作文每周习作一次，余下的为作文课为说话练习。
没有涉及听话内容分为“课本”和“补充读物”体裁是童话、寓言、传说、故事等儿童喜闻乐见的语言形式的使用。
内容主要涉及自然史地常识。
规定课本按年级编排注音符号、常用词汇、语句、篇章、标点符号等语文基础教育与思想教育相结合。
一、二学年是说话教学，注意先听后说;话要说得生动形象有表情;容易错的字词要越加注意，语法教学也要和说话结合起来，不可孤立;注意使用标点和写作思维的教学。
1956年大纲认为:
语言是跟思维分不开的，发展儿童的语言就是发展儿童思维，讲究语言的学习运用，通过听、说能力的培养要求运用到语言工作中，但未落实。
了解读物内容，领会读物思想。
能用普通话扼要的复述在文体上要求过高，而在
具体要求上不够全面。
指出“能够写断篇文章，能够写工作和生活动所需的文件。
1963年大纲只固定小学语文教学内容包括“识字、写字，课文，练习，作文，未明确提出”听话、说话“的教学内容。
理解力提出明确要求，只提出教学生精读的要求，一部分要背诵，要多读多练。
”要求“会写一般的记叙文和应用文”，这个要求比较切合实际。
但还是有个别要求偏高。
1978年大纲重新提出了听说，读写能力的要求，但未真正落实要求读懂儿童书报，理解主要内容，有初步的分析概括能力，重视词汇的教学，帮助学生理解课文，掌握朗读和默读的阅读方法，终始复述和背诵课文。
总的要求不低，相比前几次还算科学，年段要求明确，有六项具体要求有新意。
1986年大纲不仅把听说能力写进教学目的和教学要求中，还强调了听话、说话训联的重要性。
教学目的规定:
培养学生的识字、听话、说话阅读作文的能力和良好学习习惯„„。
在1978年教学大纲的基础上提出培养独立的阅读能力，明确提出培养良好的阅读习惯的要求。
在1978年教学大纲的基础上，又增加了“详略得当”的要求。
是建国以来在作文要求上提得最高、最全的。
在1978年教学大纲的基础上，又增加了“详略得当”的要求。
是建国以来在作文要求上提得最高、最全的。
1992年大纲专门用一节讲了听说训练的重要性。
小学阶段的教育以敌、中、高年级分段进行说话、听话教学。
重申理解主要内容，领会中心思想阅读方面的要求并提出具体实际的措施，还提出逐步培养学生的自学能力，进一步提出阅读要有一定速度的要求和阅读中学习作文的要求。
适当降低作文要求，把“会写简短的记叙文和常用的应用文“，该为”能写简单的记叙文和常用的应用文”，“条理清楚”改为“有中心，有条理”，删去“详略得当”的要求。
2000年大纲将听话、说话改为口语交际，注重口语交际能力的发展和沟通、融合能力。
初步学会人际交往。
注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感，运用多种阅读方法能初步理解、鉴赏文学作品，充分尊重学生对文学作品的理解和审美。
培养学生的创造性阅读能力、创意阅读。
作文的教学内容多种多样，根据不同的学段从名字上进行限制，如:
写话、习作、写作。
作文的内容是开放性的，接近生活的，充分利用现实生活中的教学资源。
2001年标准具有日常口语交际的基本能力，在各种交际中学会倾听、表达和交流，初步学会文明的与人交往，发展合作精神。
并且根据不同的学段又提出具体的要求和实施办法。
具有独立的情感阅读能力，注意积累，形成良好的语感，运用多种阅读方法能初步理解、鉴赏文学作品，充分尊重学生对文学作品的理解和审美。
培养学生的创造性阅读，并规定九年课外阅读量达400万字以上，能借助工具书阅读浅易文言文。
还注意学生的心理和用眼卫生。
作文的教学内容多种多样，根据不同的学段从名字上进行限制，如:
写话、习作、写作。
作文的内容是开放性的，接近生活的，注意对生活的理解和观察，从而使难度无意识的降低。
让学生的写作具有真情实感。
对不同学段进行量化练笔。
资料来源:
[1]林治金主编的《语文教学大纲汇编》，青岛出版社，2001年版第1,636页.[2]陈黎明，林化君主编的《20世纪中国语文教学》，青岛海洋大学出版社，2002年版第414,443页.
[3]顾黄初主编的《中国现代语文教育百年事典》，上海教育出版社，2000年版第312,432页.
口语交际、阅读教学、作文教学这三方面有十分紧密的联系，是一个不步步推进的过程。
语文课程标准在这三方面的要求是区别对待的。
概括言之，对口语交际的要求是----多讲、多说;对阅读教学的要求是-----多看、多读;在作文教学上的要求是----多写、多练。
但在具体的要求上，也注意了原则性和灵活性的结合，不是盲目的说、看、练。
《标准》指出要注意方法、要指定每一个教学内容的目标。
注意情感的投入，如:
与人交际是一种情感交际，阅读是有感情、流利的阅读。
作文要有真情实感，反对无病呻吟，乱编造。
要写出具有人文内涵的作文。
二余论
通过语文8次语文课程标准（教学大纲）的比较研究，笔者认为语文课程标准的变化发展表现出以下发展特点，给教育教学工作的下一步开展指明了方向，并随着它的改革将带来教材和教法等系列转变。
（一）我国国家课程标准已经形成一个尝试性的框架:
前言?
课程目标?
教学内容标准?
实施建议?
附录。
前言部分:
主要是介绍课程的背景、性质、基本理念以及课程标准的设计思路。
背景包括社会经济发展背景、科学发展背景、本学科发展背景、现存课程的不足等;课程性质主要是，主要是论述课程的特点;课程的基本理念，包括纲要提出的共同理念，也包括本课程有关的特定理念等，设计思路是是课程标准的基本框架结构。
课程目标部分:
课程目标包括总目标和分目标。
总目标应在《基础教育课程改革纲要》的指导下，结合本课程目标进行论述;分目标一般包括三个部分，常称为“三个维度”即知识与能力、情感态度与价值观、过程与方法等方面的目标。
教学内容标准部分:
是实现课程目标的基本要求。
内容标准是其核心部分，是总目标和分目标的进一步具体化。
内容标准要反映《国家基础教育课程纲要》的精神体现课程改革的基本思路目标。
实施建议部分:
包括教学建议（结合本学科的性质和价值，给教师提供的一些原则性的建议），课程资源的利用和开发，评价建议，教材编写建议等四部分。
附录部分:
主要是对一些背诵的古诗文作出要求，分学段分类别的进行列举。
（二）语文课程标准的“回归”性，体现“以人为本”思想。
课标（大纲）的命名上呈现出“回归现象”。
1952年是以“课程标准”命名，1956年开始一直到2000年是以“教学大纲”命名。
2001年。
又以“课程标准”更替了“教学大纲”。
从“课程标准”——“教学大纲”——“课程标准”这样一个“回归”的过程，我们应如何评价呢,
首先从二者的概念来进行说明，教学大纲是国家行政部门规定学校各部门学科的目的和任务，教学纲目和教学实施的指导性文件。
它以纲要的形式规定各部门学科的知识、能力的范围和结构。
体现了国家对各科教材与教学的基本要求，反映各门学科的课程水平及课程结构。
当然作为文件政治色彩就紧随其后，具有有较强的政治指导性。
从一定意义上约束着语文科目的发展的灵活性。
语文课程标准[4]（p26）是指国家语文教育的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理课程、评价课程的基础。
与大纲相比有以下不同之处:
（1）课程标准描述的是学生学习语文所包括的主要领域及大多数学生所能达到的语文学习目标
（2）是国家制定每一学段共同的、统一的的语文基本要求，但不是最高要求[5]（p5）（3）关键是语文课程标准是对学习结果的的描述，不是对教学内容的具体规定。
（4）不但注重知识能力的范围和结构，而且注重过程和方法、情感态度与价值观
等方面的要求。
建国以来，课标（大纲）的“回归性”命名不只展示着语文课程的发展，从某种意义上讲是对语文科目的“原生态面目”的重新认识。
注重从整体上提高学生的语文素养。
促进学生的身心全面发展，从整体着手兼顾到教育发展中的不均衡性。
这无疑是课程标准发展上的一大突破。
（三）语文教材版本走向“多样化”。
随着语文课程标准的变化发展，作为其指导的教材也紧随其后的变化着。
1956年的教学大纲到1986年教学大纲以及相关制度规定语文教材实行统编制，所以当时在全国只有一种样式的语文教材，也只有一本语文教学大纲，我们称这种为“一纲一本”。
1986年10月国家教委召开建国以来的第一次全国中小学教材审定会议后，与人民教育出版社编写出版的语文教材就有10多种[6]，之后不久，香港、上海、浙江等地不但出现不同版本的教材，而且出现不同的教学大纲[2]（p3），这样“一纲多本”的局面就初见端倪，在一段时间内，“一纲一本”的局面仍然占据主导，但“一纲多本”甚至“多纲多本”的局面必将成为未来的语文发展的方向，语文课程标准的改革发展就不断的导引着这一事实，新的《标准》明确指出:
“新课程应该是开放而富有活力，应该尽可能的满足不同地区、不同学校、不同学生的需要”“注重教材使用的灵活性”。
[1]（P630）也就是说，只要不违背课程标准的要求，只要通过教材审定委员会的审定，允许各省市各学校甚至个人编辑出版不同内容、不同编排体例各具特色的中小学教材，互相竞争，以便在优胜劣汰的原则下，推动语文教材的更新和发展。
中小学语文教材实行编审分开以来，教材的审查工作促进语文教材质量的提高，从此语文教材就由单一化走向了多样化。
并时时经受着市场的竞争和检验。
（四）语文教材内容呈现“多元化”。
《标准》指出:
“注重教材使用的灵活性，要理解和尊重多元文化”在“评价建议”中指出:
“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。
其实,语文本来就是多元的。
近年来，人们对语文材料的反应也趋向多元化。
“历史就像一面镜子，以古为镜，可以知兴替”。
在我国古代,没有单独的语文科目，教育是与经学、史学、哲学、伦理学等教育融合在一起的。
教材的思想内容,都是以儒家为主的单一的传统文化。
清末民初的西学东渐之后,这种情况大为改观。
特别是义务教育课程标准语文实验教科书彻底改变了原来将外国文学在语文教科书中作为点缀的现象,真正落实了《语文课程标准》中提出的“理解和尊重多元文化”的教科书编写建议。
以语文出版社出版的义务教育课程标准实验教科书《语文》（7-9年级）为例,全套教科书的选文,注意充分反映世界文化的多样性和当代世界社会文化生活。
六册教科书中外国名家作品占到现代文课文的1/4,其中反映当代世界社会文化生活的作品超过了70%。
这些作品的作者分属美国、俄罗斯、英国、德国、法国、意大利、日本、印度、巴西、黎巴嫩、澳大利亚、奥地利、波兰等10多个国家,改变了过去语文教材选取外国作品过于集中在某一个或少数几个国家,尽可能地体现了世界文化的多样性。
[6]这样选文有助于学生了解和尊重多样文化,培养学生的全球化视野和吸纳人类有益文化的态度和意识。
进而全面提高学生文化素养。
（五）语文教学应注重其综合性。
语文科目是一们基础学科，是开启其他学科的一把不可缺少的钥匙，一个人语文知识、语文素养的高低，从某种意义上已经制约了你在当今社会中的角色定位和
未来的发展方向。
无论你从事那一科的学习研究，文学的修养就像你血液中的一种养份，其丰富的程度制约着你的语言能力、思维能力和学习能力。
语文知识、语文素养的积累是一个长期和宽泛的过程，也就决定了语文科目的综合性，语文科目就是文、史、哲、自然的综合，这从古代语文启蒙教材以及读写材料可以看出，现代语文教育独立后，表面上是分解了，它的骨子里依然继承了内容综合的血脉。
无论是中国内地的语文还是港澳台，无不如此,大凡世界各国的母语教育皆有综合性特征。
母语的教育不限于语言文字的训练。
新课标增加了“综合性学习”的内容，它求打破学科本位的束缚，强调了各学科的横向联系，强调了跨学科学习。
可见，语文教育的综合性发展已是大势所趋。
具体还可以从三个小方面来说明。
1、语文能力训练的综合。
一个人具备的语文综合能力的核心主要有五个方面即:
听、说、读、写、思。
《新课标》把语文目标归纳为“识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习”并随着年级段的升高逐一细化，作具体全面的要求。
在进行每一个内容要求时，关键是把握它们之间的内在联系，使其系统化，具有连续性，学生具有可执行性。
2、培养目标的综合。
语文教育表面上培养听、说、读、写四大能力，这是显性目标，只满足人类交流的工具性要求，其实不然，语文教育培养的目标是综合性的，《新课标》规划语文课程的总目标有10条，其中可以分为宏观目标和微观目标，宏观目标主要是我们所说的“三个维度”——情感态度、知识与能力、过程与方法（1—5点）。
微观目标（6—10点）集中在写字、识字、阅读能力、口语交际能力、使用工具能力、收集处理信息能力，由此看来只把语文教育目标限于工具目标的培养是不合时代性，语文教育培养的目标应该是大综合，从传授语文知识到培养语文能力，再到发展智力、发展思维，直至提升国民素养乃至提高整个中华民族的整体素质。
综上所述，对语文科目的综合性应作全面的理解，而不可拘于学科本位来理解
（六）语文教育应该观念现代化、内容生活化、学习方式自主化、学习目的未来化。
语文课程标准就像一根无形的“杠杆”指挥着语文的教学工作，每一次语文课程标准的更新和变革都将带来语文教学的一次变革。
当今时代，知识更新速度一日千里，信息技术把距离和时间压缩到了极限。
导致社会发展进入当前的加速期，教育是社会中的一个子系统，社会的发展对教育的冲击导致我们必须用现代教育观念代替传统的教育观念。
《课标》指出“语文课程应该植根于现实，面向世界、面向未来”，“注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”，使学生具备“运用现代技术的搜集和处理信息的能力”，“在不同方法和内容上交叉、渗透整合中开阔视野，初步获得社会所需要的语言实践能力。
《标准》的目标是让学生“关心当代文化生活”，“在实践中学习、运用语文”，“能够根据日常生活需要运用常见的写作方式写作,具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流、初步
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