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新课程背景下课堂教学的误区
●泛化的情境教学设计
“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一，通过创设行之有效的教学情境，不仅可以使学生容易掌握知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，使原来枯燥的、抽象的知识变得生动形象、饶有兴趣。
为此，广大教师都非常重视创设情境，力求为学生提供良好的素材。
＊本人十分崇拜李吉林教师的情境教育的，记得十多年前，我教小学语文《观潮》一课时，为了让学生对钱塘大潮有比较感性的认识，那时不像现在平面媒体和视听媒体如此丰富，家长对孩子的各种需要尽可能满足，孩子虽生在大海边，但也有90%的学生跟本没见过大海，对海潮的声音没有任何印象。
就为了这，我打听好涨潮的准确时间，借了一辆自行车，带着一架录音机，到海边录制了涨潮的声音，回来以后发现还有欠缺，就去了第二次，终于录制了比较满意的声音，在课堂上成功创设了情境。
但是，我们在听课中发现，部分教师在教学中过于注重教学的情境化，好像脱离了情境就不是新课程的课堂，于是逢课必是从情境引入，不考虑创设情境的目的及有效性，导致创设情境流于形式。
＊在一节数学公开课教学中，教师一上课就绘声绘色地说：
“小朋友们，今天到蚂蚁王国去旅游，你们喜欢吗?
”学生的兴趣一下子提了起来，可后来发现整堂课除了开头了用了小蚂蚁的头像+复习题，其次是小蚂蚁头像+例题，再次是小蚂蚁头像+巩固练习，最后还是小蚂蚁头像+总结。
课堂上简单地附着个小蚂蚁的头像，就能叫情境吗?
这种所谓的“情境，，除了会分散学生的注意力，又有什么价值?
小蚂蚁的出现，就在这样不伦不类的场合中也失去了它应有的“磁场效应”。
我们不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外，更不能是虚拟的，如果追求表面形式，反而会远离新课程的要求，我们呼唤一个“求真”的教学情境。
●泛化的合作学习方式
“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习交流的重要途径。
课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。
在课标思想指导下，在课改的口号声中。
教师已经有意识地把这种形式引入课堂。
但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。
＊当前公开课的一个普遍现象是：
班级的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三张桌子相拼，学生来了以后经过教师的安排，依次坐好，后来听得多了，才知道由于要进行合作学习。
这使我茫然，课桌一拼就表示走进新课程了?
就表示合作学习了?
再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中观察了几个小组：
有的是优生在唱独角戏，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学生把此时作为玩耍的最好时机……时间差不多了，即使学生正处于激烈的思想交锋，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便戛然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报。
被叫到发言的学生一张口就是“我怎么怎么看”“我觉得应如何如何”“我的意见是……”
上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。
具体表现在：
就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，认为提几个问题，再把桌子拼拼，前后排学生围坐在一起，就达到了合作的目的，而很少考虑小组成员安排的合理性及具体分工，导致学生对如何合作无从下手。
同时部分教师给出的讨论题目带有很大的随意性，想在哪讨论就在哪讨论，甚至于学生讨论的题目并不具备讨论的价值问题都也要在小组里讨论。
有时讨论的时间也没有保证，有时学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就结束了。
就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，你讲你的，我讲我的，从表面看很热闹，实际上，没有思维撞击的火花；小组中只由学习成绩好的学生发言，没有学生间的互动；学生间彼此不友好合作或合作程度不够，彼此不注重倾听对方意见，小组间的交流很少，没有真正的讨论与合作，基本停留在个体独立学习的层次之上。
这样的合作学习有名无实，只流于形式，并不是实质意义上的合作学习。
要想使小组合作学习真正有实效，教师应加强指导，让学生学会交流。
其一，小组的安排要合理，分工要明确。
其二，合作学习内容要有价值。
其三，讨论学习的时间要适度。
其四，交流的方式、学习结果要反馈。
只有这样，才能把合作学习落到实处。
●泛化的表扬迁就（无原则）
“以学生的发展为本”是本次课程改革的核心。
课堂上教师要顺着学生的思维展开教学，学生是学习的主体，教师是组织者、引导者。
这些道理教师们都很明白，在课堂上为了不违背这些道理，常常跟着学生走，学生想干啥就干啥。
＊这是一节美术素描课，上课前，教师问：
同学们。
现在可以上课了吗?
（教师连上课都要征求学生的意见）学生随声附和，准备好了；然后教师展示一只瓦罐，接着说：
“今天，我们就画这只罐子，同学们想怎么画就怎么画。
画完后，学生作业展示：
有的画得像坛子，有的像酒瓶，有的像圆柱体，有的什么也不像……教师都给予表扬——“画得真好”“有创意”。
教师打着自主学习的旗号，一味强调学习内容由学生自己提。
学习方式由学生自己选，一切都由学生说了算，教师却“淡化出场”，游离于学生活动之外，缺乏必要指导，从而使有些学生对如何画罐不得要领，无从下手；有些学生又乱画一通，不成样子，最终都没有掌握画图技巧，这样的“活动”效果可想而知。
因此，我们不能把自主理解为就是让教师放开手脚，自主学习不等于学生自己学习，学生的自主学习若离开教师的指导，势必如一盘散沙。
教师对学生的指导应贯穿于整个教育过程的始终，对学生力所能及的，教师应避之；学生力所难及的，教师应助之；学生力所不及的，教师应为之。
笔者认为，真正意义上的自主学习应是在教师指导下，在不背离学习目标的前提下，让学生对学习内容拥有适当的自主选择权；在不误解或曲解文本思想意义的前提下，让学生拥有对文本的自我解读权；在不脱离教学实践的前提下，让学生拥有学习方法的选择权。
只有这样，学生的主体地位才能切实得到保证，自主学习才能真正落到实处。
*表扬越多越好吗？
李建平老师谈起课改。
在这里，我再举一个案例：
＊一位中年教师，小学二年级语文课，教学内容为：
选词填空。
渐渐地慢慢地轻轻地
◆太阳（）往上升。
◆太阳（）走向山的背后。
◆瓶里的水（）地升高了，乌鸦喝到了水。
教师让学生选，选着选着，觉得不对了，因为她也觉得太阳慢慢升和渐渐升都行。
教师满脸通红，看着我，我故意不看她。
这时，教师灵机一动，改了主意，说我们平时作业怎么做的，学生根本不买账，有点乱。
这时，教师又想了主意，找了理论依据，说，我们先看第三条，这第三条是书上的，书上说“瓶子里的水渐渐地升高了。
”因此，这第一条可能应该是“慢慢地”，然后让学生齐读，那么第二条则是“轻轻地”。
我实在忍不住了，摇了摇头，这一摇又出事了，教师想，一定是我弄错了，就盯着题目楞神，就在这时，下课铃响了…….试想，这样的教师，用这样的方法来教学生，岂不是误人子弟呀！
●泛化的生活教育
“用教材教”而不是“教教材”，这是新课程提倡的教学理念，这话本身没错，然而不知怎的却变成了一些教师随意处理教材的借口，一些教师出于“用教材教”而不去吃透教材，甚至脱离教材。
＊我们在平时听课时常常见到这样的现象。
课堂上学生的书本始终没有打开过，有的甚至一上课教师就说：
“同学们，请把书合上，这一节课我们讲……”还有的课堂从开始到结束根本就见不到有教材。
上述现象是把过去的“以本为本”一下改为完全脱离教材。
导致了从一个极端走向另一个极端。
现代教学论认为，教学内容不限于书本，它既来自课本，但也来自学生生活；教材不是学生的全部世界。
为此，新课标提倡教学既要立足教材，又要超越教材。
“用教材教，而不是教教材”，就是引领学生科学地补充教材，准确地加工教材，让教材成为学生积极发展的广阔天地。
而一些教师片面地理解为教材是可有可无的教学资源，以至于有的课把大部分的时间用在课外内容的补充上，课堂成了“资料展示厅”；不少教师在课堂教学中忽视了学生对文本的阅读理解，过早、过多地补充内容，海阔天空，甚至离开文本去大谈从网上查阅到的资料；也有一些教师不加分析、思考就急急忙忙地改教材；有的课堂甚至从开始到结束根本见不到有教材。
凡此种种，对教材本身的学习大大削弱了。
笔者认为，“用教材教”首先是“用”，而不是抛开教材另搞一套。
教师要教给学生知识，不能凭空来，就用教材做一个媒介，做一个跳板，我们在实际教学中应是淡化教材，而不是忽视教材、脱离教材。
上述这种随意超越文本、超越课堂的做法是不对的、是极端不负责任的。
●泛化的“三维目标”
当前，一些教师在课堂教学中为了体现过程方法和情感态度，无意中放松了基础知识与基本技能的要求，特别是在一些公开课、示范课上，有的教师生怕扣上“穿新鞋，走老路”的帽子，刻意回避知识与技能的教学，想方设法在“过程与方法”方面做文章，在“态度情感与价值观”上出花样。
＊曾听过一堂语文公开课“景阳冈”，教师把教学重点确定在主人公在什么情况下打虎?
分别打在什么地方?
如何打的?
结果怎样?
而省略了学生认字、造句、说话这些基本环节，教师一上课就组织学生讨论，列表，发言，模拟打虎，讲水浒故事，热闹非凡。
媒体软件，拓展迁移，德育渗透，应有尽有。
这堂课教师不惜花大量时间旁征博引，给学生讲故事、搞表演过了头，而对本学科最基础的听、说、读、写等训练却大量减少，像这样“种了别人的田，荒了自己的园”是对新课改的误解。
一堂成功的语文课底线，至少应让学生学会几个词，会仿说几句有文采的话。
这堂课学生学会了什么?
积累了多少字词?
能仿照文中的比喻说几句比较有文采的话吗?
当然不能。
如果语文课上少了听、说、读、写基础知识和技能培养，短短的课文也读不熟练，没有很好理解课文，就引导学生大谈思想收获、创新想像，这些脱离了基础知识和技能培养，而追求的过程与方法、情感态度和价值观是空洞的、虚无的。
必须明确指出，课程改革绝不是削弱或不要基础知识，更不是反对知识与基本技能的教学，教师在教学中一定要牢牢把握住底线，这个底线就是课程标准中确定的知识与技能目标。
发展必须建立在扎实的基础知识与基本技能之上，基础知识不扎实，基本技能有缺陷，必定会影响人的发展。
忽视基础，或基础目标尚未实现，那么“更上一层楼”的理想就会化为不切实际的“泡沫”。
●泛化的个性张扬
来到一所小学听课。
授课教师手里拿的不是课本和粉笔，而是各种小礼品，还有五颜六色的图片和模型。
教师不断地提问题，学生跳着、喊着、抢着回答。
没有抢答上的学生则抗议：
“我还没有回答呢？
”这种课堂秩序别说是学生感到新鲜，就是教师也是。
这种颇为新鲜的教学方式令人耳目一新，这一改革举措对我国传统的教学方式无疑产生了巨大的冲击。
然而，对于这样的课，有人提出质疑，也有教师产生顾虑和担忧：
“这样一来，孩子的天性自然是得到发挥了，可正常的教学秩序得不到保障，教学质量会不会出问题？
”
在我们传统的教育观念中，学生课堂纪律的好坏与教学质量密切相关。
因此，多少年来，课堂纪律成为衡量教学质量的一个很重要的尺度。
然而，这一做法与新课程倡导的“课堂应给予学生选择与自由的空间”产生了极大的冲撞。
在课程改革的今天，如何看待这个问题呢？
课堂究竟需要有什么样的纪律？
这几乎成为所有教师面临的问题。
专家指出，学校需要有一定的纪律，学生也需要有一定的纪律约束，但过分强调纪律，必然会扼杀学生生动的个性和活泼的天性，必然会束缚学生的思维空间和想像力。
应该意识到，我们过多地强调抓纪律，抓规范，而忽略了关注个体享受学习的过程。
能不能给学生一个比较自由的空间？
能不能给学生一点言行的灵活性和自主权，也就是给共舞之外的独舞一点精彩回旋的自由空间？
并不是有了安静的课堂，就意味着有了一堂好课。
课堂上，比安静更重要的是什么？
更重要的是个性的飞扬、思维的活跃、深刻的思考、智慧的启迪。
当然，为了保证教学活动有效进行，课堂确实需要纪律，课堂讨论也要有秩序、有规则，一个吵吵嚷嚷、秩序混乱的课堂，很难保证教学目标的完成，“七嘴八舌”也不是个性发展。
可是，守纪律是否就要两手背后，双腿并拢，身体坐端正，除了老师规定的动作，如举手发言、拿书、写字外，其余动作都是多余的？
这显然不是课堂教学所需的必要条件，而是为了防止个别学生影响教学而采取的一种预防手段。
只要学生在思考和体验，必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的语言动作，甚至会不由自主地站起来跳跃，如果教师把这看作是妨碍教学，以纪律为名去强行抑制，学生的思维和情感就会受到压抑。
我们的课堂应该是一个能让孩子体验感悟的场所，是孩子身心完全放松的课堂。
在实验区，我们常常可以看到这样的课堂，学生可以两手自由摆放，两脚随便活动，而且可以离开座位与同学讨论，还可以找老师请教，没有喧闹声，但是，他们有激烈的讨论声，有时还伴随着表达喜悦、遗憾或沮丧的动作和声音。
许多教师都有这样的体会，在和谐的环境里，学生的学习会很愉快，学习的效率也会很高。
相反，如果教师过于威严，学生心情受到压抑，课堂纪律再好，学习效率也不会高。
*（案例展示）：
案例1:
“老师是青蛙”
*在语文课上，老师讲《坐井观天》这篇课文。
课后老师提出了一个问题：
“如果青蛙跳出水井，会看到什么？
想到什么呢？
”同学们踊跃发言，一个说：
“老师，青蛙看到了好大的天空和美丽的景色，蹦蹦跳跳地非常高兴。
”“青蛙再也不愿回到井中去了。
”另一个同学急不可耐地大声说。
……教室里热闹极了！
这时，有一个同学站起来说：
“我想，青蛙看了看会重新回到井中。
”话音刚落，大家顿时安静下来，像听到外星人说话一样惊呆了，只听见老师厉声对这位同学说：
“你是青蛙。
”
*下课后，老师让学生根据刚才的问题写一段话。
第二天，这位同学在本子上写道：
“当青蛙跳出水井后，它满怀希望的转了转，看到空中沙尘弥漫，河水污浊，森林被毁，大气污染，小鸟绝迹……它想了想，觉得水井中的环境还没被污染，所以毅然回到了井中。
”语文老师看到这儿，惭愧的低下了头，拿起笔在这位同学的本子上写下：
“老师是青蛙”这几个字。
*“老师是青蛙”，这是一句多么坦诚，多么深刻的自我剖析啊！
语文老师可能是情急之中刺伤了学生，但他并没有坚持“师道尊严”，而是为自己当时的举动感到羞愧、自责。
这需要的是勇气，是智慧，更需要一种难能可贵的自我超越。
作为新时代的教师，必须不断学习，树立与学生互为课程资源的思想，丢弃所谓的“面子”；在课堂上要与学生建立一种民主、和谐的关系；在教学实践中要善于发现学生的闪光点，着力培养学生的创新精神，切忌妄自尊大，扼杀学生的创新意识和创新思维。
因此，我们要经常扪心自省：
“我是青蛙吗？
”
案例2：
青蛙一定要跳回井里吗？
*今年开学初，我有幸参加了一次教育专家论坛，听到这样一个优秀案例。
大意是说一位老师执教《坐井观天》一课，快要下课时老师问学生：
“同学们青蛙听了小鸟的话跳出井口，看到了什么？
”学生想了一会儿，有的说青蛙看到了广阔的田野，被田野里美丽的景色吸引住了，有的说青蛙看到了工厂里的工人正认真地工作着，有的说……总之大多数青蛙认为原先自己是坐井观天，承认外面的天地很广阔。
*这时有一个学生在下面说了一句：
“青蛙又跳了回去。
”老师当即批评了他。
课后，当老师看了这位学生的日记后才发觉自己错怪了他。
这个学生写道：
“当青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙拦住了他，告诉他河水被污染了。
青蛙正要感谢那只老青蛙，只听‘哪里逃’一柄钢钗把老青蛙捉住了。
青蛙感受到了外面世界的危险，所以赶紧跳回了井里。
”这位同学敏锐地提出了人类对环境的破坏问题。
于是这位老师将其认识过程写成了教育案例，专家之所以多次讲述这个案例，旨在告诫教师理解新课标精神要尊重学生的独特体验。
*不久，我听另一位老师执教《坐井观天》这篇课文。
课快结束时这位老师也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么，学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活，一连说了几个同学，但仍不见老师有停止的迹象，老师有什么特别的安排吗？
我不觉纳闷。
这时老师说话了：
同学们外面真这么好吗？
青蛙怎么不跳回井里。
我恍然大悟，原来老师要让青蛙跳回井里去。
*青蛙一定要跳回井里吗？
*青蛙跳出井口看到了井外精彩的世界，认识到了不能坐井观天。
至于他是否跳回井里这是无关大局的事。
不同地区、不同学校甚至不同班级的学生，其关注点是不尽相同的，因为有优秀的案例谈到青蛙跳回井里去，就在课堂中不论学生是否有需要，也要让学生讨论一翻，这是一种新的形式主义。
值得我们引起思考：
人家的东西就是人家的。
人家优秀的教学设计到自己的手里就不一定是优秀的。
课堂教学永远要关注“学情”。
3.有效教学的着重点在教和学方式的转变。
课堂不是教师表演的舞台，而是学生学习、思考、探索的阵地，教师在课堂教学中的作用是为学生学习创设环境、氛围，是组织学生“自主、合作、探究”的学习活动，是启迪学生思维、开发学生心智。
“有效教学”的研究应当引导教师转变角色。
如何转变角色？
如何判断教师的角色转变？
这又是一个无法回避的问题。
有哪些指标可以作为判断教师角色转变的依据？
是超越了学科本身，从整个课程高度来审视和设计课堂教学，还是教师不再作为课堂统治者，而是作为课堂引领者的面貌出现？
如果达不到某些硬性的指标，教师角色转型是不可能实现的。
美国著名的教育家西尔伯曼在1970年曾出版过一本著作《教室里的危机》（或《课堂的危机》）。
著作中曾提出这样一个判断，课堂要做到真正转型，必须体现两个要素：
第一，课堂气氛是否转变？
第二，学习方式是否转变？
所谓班级氛围的变革，是指走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围；所谓学习方式的变革，是指教师并不是全部知识的源泉，教师不包办代替，而是采取使学生的学习变得容易，照顾学生个别差异的形式。
教师角色的转变是课堂转型过程中的一个“抓手”，我们必须一步一个脚印地慢慢摸索和前进。
4.有效教学的生长点在教师的专业成长。
课堂教学的效果好差关键在教师。
教师专业水平的高低直接决定着教学的有效性。
首先，教师要有对象意识，必须在“一切为了学生的发展”的思想指导之下从事教学活动；其次，有效教学需要教师具有超强的驾控能力，对教学的设计、实施都要从效益出发，进行实时的调控，教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。
教学效益不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果；第三，教师有效教学需要教师具备一种反思意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的？
”“我的教学有效吗？
”“有没有比我更有效的教学？
”
教师不是“被塑造”而是“自我塑造”的。
新课程背景下的“有效教学”研究的重心，需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。
教师一定要进行反思性的实践，而且这种实践一定是返璞归真、真真切切、扎扎实实的“行动研究”。
教师的专业发展不是靠排他性竞争，而是靠“教师团队”的成长。
因此，这里需要强调两个维度：
第一个维度是从个人维度去衡量教师的专业发展，比如语文老师在语文学科领域内是否有扎实的造诣。
但仅仅从个人维度进行考察是不够的，还需要有第二个维度——集体维度，比如，是不是形成了善于合作的教师团队。
实际上，任何学生的成长和发展不是教师一个人的功劳，而是整个学校和社会文化滋育的结果。
换言之，承担起学生的学习与发展的，从根本上来说，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整个学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。
围绕“有效教学”的行动研究，不仅有助于学生更好地成长，实际上也有助于每一位老师更好地发展。
这两点并不是对立的，它充分体现了我国古代教育家的智慧——“教学相长”。
归根结底，这是一种新的“教师文化”的创造。
*（拼茶中学的团队精神）
*链接：
新课程背景下怎样当老师？
（做个好老师）这是一个理想，也是一种追求，更是一种希望。
（1）做学习着的老师
学习观点1：
让读书应该成为一种生活动方式。
一种生存方式。
读书的时间：
读书方式：
读书的成果交流：
学习观点2：
学习无处不在（生活、平面媒体、影视媒体）
读书是学习，日常的教育教学活动是学习，研讨活动是学习，专题培训是学习（主体），生活本身就是一种学习，人与人的交流可以是语言的学习，可以是社会文化的学习，看电视可以是影视文化的学习，对自己专业学习的有效补充，
＊北京王文丽老师，她从电视上看到狼牙山五壮士的现状，从网上看到《二泉印月》新的知识点，如东
＊如东高级中学的曹津源校长，一段时间专门研究电视上的广告词，从广告词中汲取语文文化。
＊网络学习，网上的资料。
（2）做研究着的老师
我们现在的老师跟十年前，二十年前的老师最大的不同是自己对自己的要求提高了，我们的老师注重用研究的眼光看待自己的教育教学行为。
*一亩地打粮，400斤，600，1000以上。
如今的老师，已不再买专家的帐了，不再买领导的帐了，去看我们从教育部，课程教材教法的主编，吕达，他的报告，从课改的背景讲到课改的动作，理论性比较强，比较有系统的，但缺少操作性，因此，老师们感觉不是很好。
相反，窦桂梅的报告，孙双金的课，于永正的课，（录像片），特别是中国教育报记者李建平的报告，报告现场鸦雀无声，老师们非常的投入。
说明老师已从关注课改理论转向了关注课改的操作了。
老师们要知道，课改我们该怎么做。
当然这是一个难题，一个很大的课题，不是哪一位专家可以解答的，而应该是专家、领导、校长、教师、包括社会共同来解答的一个综合性课题。
而这里，我们的老师是一个主体，把这个大课题化解成小课题，我们有的老师是可以找到答案的，而有的老师则根本无法解决。
观点1：
用研究的眼光看待教育。
把每一节课当作一个完整的教例
（教后感）
把每一个教育对象当作一个研究对象
（学生成长记录，错题记录）
把每一件教育事件当作一个研究个案
（教学日记）
把每一个教学内容当作自己的研究内容
（对教学内容的整体把握与梳理，学科老师对课标的研究，对教育体系的研究，对学段教学在教育体系的研究，品位提升了）
＊如东教育为什么领军全省，这一次全市高中教育工作会议之后，教育局就地召开了会议，布置任务，并针对08高考新方案，进行了新研究，把我县的高考总均分与第二、第三的地区进行比对，再把三门的成绩总和与他们进行比对，这样的数字很我说服力，因此才有了前几天召开的大文科建设的专题会议。
把市里的读书推进会开成了大文科建设推进会。
观点2：
用研究的眼光看待自己。
重视草根化的研究。
教育教学反思
（3）做修炼着的老师（理念、行动、效果的统一）
观点1：
教师的教育教学理念：
把学生当人看。
教师教学心态，要有常态心理，不受干扰，不要想着完成任务，完成教案，如果是那样，则完成的是教案剧。
观点2：
教育教学的行为：
◆教师要蹲下身子教学：
对待学生，与学生的平等（观念上的平等，教学过程中到学生中去，与学生共同活动）――帮助学生，要有亲和力。
◆教师要迈开步子教学：
一步一个脚印，目标的设定，梯度的把握不是一朝一夕的事，目标要明确，要有一定的跨度，需要要多年的积累与积淀。
◆教师要睁开眼睛教学（放开眼睛看学生，关注学生的全体，关注学生的终身发展）
（4）做完美的老师（整体）
观点1：
要有完美的自我发展的规划：
教育目标
人生目标
教学风格
观点2：
要有完整的课堂规划：
教什么
怎么教
为什么这样教
教得怎么样
怎么改
＊教案规范的问题
要素
表述
思想
观点3：
要有有思想的学生发展规划
培养怎样的学生
怎么培养
（5）做幸福着的老师
观点1：
幸福是一种人生体验
观点2：
在教育中成长快乐
5．有效教学落脚点在效果、效率、效用与效益。
有效教学强调这样几点：
一是有效果，努力做到效果好。
教学活动的结果跟预期的教学目标吻合程度高，亦即教学目标的达成度高；二是有效率，努力做到效率高。
即教学的“投入-产出”之
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