语文专家谈如何构建活力课堂.docx
《语文专家谈如何构建活力课堂.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《语文专家谈如何构建活力课堂.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
语文专家谈如何构建活力课堂
构建为学而教的活力语文学堂
主讲：
莱芜市实验小学 特级教师 毕淑娟
齐鲁师范学院 副教授 徐 洁
肥城市教学研究室 特级教师 张政栋
A：
初中语文教材中有80%左右的现代文，现代文教学在初中语文教学中占据重要地位。
“一师一优课、一课一名师”活动平台上的课也有大量的现代文教学课例，执教老师用劳动和智慧为我们提供了学习研讨的资源。
这些课例呈现出很多亮点：
如，注意语言的涵泳品味，注重朗读教学，在读写结合中提升学生的语文素养，利用多种教学方法调动学生学习的积极性，多媒体技术的合理有效使用等。
B：
是的，您谈到的课堂上呈现的这些亮点都值得广大语文教师借鉴学习。
然而，课堂教学中出现的一些误区也是不容忽视的，是在创课环节需要努力改正的方面。
我们结合“优课”中暴露出来的典型问题，聚焦到“构建为学而教的活力语文学堂”这个主题来谈一谈提高现代文教学效果的策略，也为下一步创课活动让大家做些参考。
C：
这里，我们在研讨主题中谈到的“为学而教”，把“课堂”改成“学堂”，就是着眼于从学生的视角谈论教学，是把课堂教学的落脚点放在了学生的学习与成长上，鲜明地提出语文教学的终极目的就是为了学生的发展。
“活力”一词，表明我们希望学生在语文课上能够绽放生命的活力，张扬个性，发展思维，提升素养，培育人格，涵养精神。
A：
下面，我们首先看一下现代文教学中普遍存在的问题：
第一个方面的问题是课堂教学形式有余，而实际效果不佳。
表面上是学生在活动，实际上老师越俎代庖。
如，有的老师为了提高学生的阅读能力，提出各种各样的问题让学生思考的做法非常普遍，看似以问促学，实际上大多数问题的有效性是值得考量的。
既浪费了时间又影响了学生对文本的自我感知能力培养。
一次全国范围的大型学情调查显示，78.3%的学生认为老师经常在课堂上花大量时间让自己学习已经懂了的内容。
53%的学生认为在课堂上自己的疑难问题很少能或不能得到解决。
B：
这让我想起孙绍振老师说过的话：
“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代就十分厌恶。
从那时我就立志有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。
”孙老师所言正是不少语文课堂上出现的普遍问题。
C：
以郑振铎先生的作品《猫》为例来看一看这个问题。
不少老师在授课时，让学生去课文中找三只猫的来历、外形、性情、结局、地位，这样的安排尽管不是不可以，但这些内容是学生“一望而知”的，缺乏深度，对学生阅读图式的完善与阅读能力的培养是有限的、不到位的。
A：
第二个方面的问题是课堂预设大于生成，学生的主体性没有有效发挥。
我们看到有的老师忙着点击鼠标，沿着多媒体课件的思路前行，没有顾及学生的反应与有效生成。
老师在多媒体上公布所谓的“完整的标准答案”，课堂缺乏民主性、开放性，忘记了学生才是课堂真正的主人。
B：
这种情况时常可见，在《心声》一课的教学中，执教者提出问题：
“文章表达了怎样的心声？
”学生的讨论并不充分，老师就用多媒体全面地展示出李京京和作者的心声。
可以看出，老师对“心声”内涵的解读全面而深刻，非常到位。
可惜，处处是教师的精心设计，难见学生的个性化阅读体验。
C：
其实“重视发挥学生的主体性”这个观点自课改以来，反复地提，反复地讲，我们的老师并非不知道这一点的重要意义。
只不过，在实际的课堂上，这方面总是难以真正落实。
这背后的原因是复杂的，比如，应试教育机械训练急功近利的影响就是一个不可小觑的困素。
A：
存在的第三个问题，就是教学内容、活动设计欠科学合理。
如，内容琐碎，零散，缺少“主问题”设计。
有的教师教学环节设计得过多，有一位老师在讲《端午的鸭蛋》时，拉拉杂杂设计了9个方面的内容，其实可以合并为引导学生品析文中独特有味的语言和感受作者浓浓的乡情2个方面就可以了，简练明晰，重点突出。
B：
说到教学内容，必须考虑文体的不同特征。
《端午的鸭蛋》是一篇优美的散文，有的老师在上的时候，着眼于让学生了解端午节的风俗民情，让学生阐述鸭蛋的食用方法，把文章上成了说明文，这就偏颇了。
C：
很赞同提到文体特征的问题，这值得我们老师格外关注。
如，对于小说教学，教学中就要呈现小说的文体特征。
教师上课时最起码是要出现“小说”这样的字样。
要根据文章内容提及“小说三要素”“人物性格特点”“照应”“伏笔”“铺叙”“悬念”“高潮”等类似词语。
A：
再比如散文教学，很多老师把教学重点放在了主题的挖掘上，很希望在文中找一个语句把这个主题表述出来。
教师自己事前有一个自己的解读，课堂上千方百计拉着学生向这个主题上靠，取代了学生的个性化解读。
其实，散文教学的重点是作者独特的个性化情思。
B：
我想，刚才谈到的三个方面的问题，都可以归结到教师备课不充分上。
充分预设才能精彩生成，教师的备课要考虑如下几个方面的因素：
课程目标、编者意图、文本特点、学生学情、教师风格。
C：
也就是说，教师自己先要做两个方面的研究，一方面是研究教材及已有的资料，备出教学设计；第二个方面是调查学生学情对自己的教学设计调整到学生适合的水平。
两者都非常重要，都不能忽略。
“为学而教”，必须清楚“学什么”“怎么学”的问题，才能做好“教什么”和“怎么教”。
A：
根据刚才我们的讨论，下面我们分五个方面来谈一谈今后现代文教学的意见和建议：
一、深入分析学情，精选有用的教学内容；
二、把握文体特征，突显教学的学科特色；
三、根据学生需要，设计有效的教学活动；
四、创设问题情境，激发学生的阅读期待；
五、听说读写结合，培养学生的综合素养。
先来谈第一点：
深入分析学情，精选有用的教学内容。
B：
学情分析非常重要。
学生是学习语文的主体。
教师要站在学生的立场上审视自己的教学，分析、关注学生的需要。
必须深入研读文本，探寻要教给学生的最紧要的内容，这些内容应该是非常有用而学生自学又不能学会的。
这样做，是因为学生对文本的阅读理解，与文本本身的内涵之间存在着一定距离和落差。
C：
是的，教师的任务就是去引导学生阅读文本的过程中，帮助他们尽可能地缩短两者之间的距离。
阅读就是读者、文本和作者从表层到深层的同化过程，这要求教师对文本的研读必须是个性化的、有创意的。
语文教师的看家本领就是能够读出文本的味道，读出深度、广度，这些直接影响着教学设计的质量。
A：
我们来看一个案例，陈从周先生的文章《说“屏”》，不少老师的讲课思路就是让学生找一找作者介绍了“屏”的哪些知识，体味作者对“屏”的感情。
这是一种肤浅的设计，学生只需“偱章摘句”地从文章中找些相应的话就可以应付过去了。
B：
听您这样说，我的理解是：
文本内容不应该作为语文教学的内容，即“关于屏的知识”并不是教学重点内容，文本形式“怎么写的”以及“为什么这样写”，才应该是教学的重点内容。
C：
不能停留在传统说明文的常规解读方式去把握文本关于“屏”的信息，而是根据文本关于“屏”的介绍去认识被介绍对象的根本性。
为了提升学生的归纳梳理能力，可以把问题设计成“屏之为屏的根本特点是什么？
”
A：
有道理。
虽然这个问题与“介绍屏的哪些知识？
”的答案是相似的，却能引发学生的深度思考。
另外，有学者认为陈从周先生的《说“屏”》是有缺陷的，是违背说明文的准确性的。
B：
对的，作者说“屏有室内外之别”，那么，设置于院子或天井中的“屏”，其实叫照壁，或者叫影壁。
设置于寝室之内的“屏”，才叫“屏风”。
因此，本文的题目应是《说“屏风”》才确切。
如果不给学生指出这个问题，那么关于“介绍屏的哪些知识？
”的答案就可能是错误的。
C：
如果教师对文本有了如此深入的解读，就可引导学生区分“屏”与“屏风”的区别，结合原文进行修改，将会对学生的阅读与写作都有很大帮助。
这就是本文学生自学不会的地方，是教师应该教给学生的内容，当然，这个内容教与不教还要视学生的理解水平而定。
A：
再来看第二点：
把握文体特征，突显教学的学科特色。
体裁，是文章的体制和格式，是一类文章的共性和规律的概括。
既不能把文体看得僵化，也不能没有文体意识。
即使是相同的文体，每一篇文章都是独特的“这一个”，必须涵泳体察，于细微处见功夫。
同样是散文，教学设计也会有许多不同。
B：
是的，如，《背影》作为一篇具有典型意义的散文，其独特之处是“回忆性散文”，回忆性散文的文体特征主要表现为：
表达作者主观情感、自我个性鲜明、两重叙述视角、追求自我同一性。
作品中有两个“我”出现，一个是当时的“我”，一个是写文章时的“我”。
既然散文抒发的是作者的情感，那么，文中的两个“我”对父亲的感情是一种跨越时空的不同情感。
C：
是的，当时的我“总觉得他说话不大漂亮，非自己插嘴不可”。
写文章时，“我”认为“我那时真是聪明过分”，“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！
”俨然对父亲的爱有所领悟，对自己的“自作聪明”充满悔恨。
忽视这种体式的特点，就容易把这篇散文和其他类型的散文混淆。
A：
还有一类文章，文体特征较复杂，需要我们格外留心。
有的教师把《说“屏”》上成是典型的说明文，从说明顺序、说明方法、说明事物的特征这些方向去品读文章。
其实，这篇文章与普通的说明文是有区别的，文中有往事的穿插、诗文的化用，使用了“纳凉”“销魂”“点缀”等大量雅词，有着浓郁的抒情笔调，是充满了主体情感的散文式的小品文，而不是一般意义上的说明文。
B：
没错。
文章的情感色彩与浓郁的文化味儿是执教者不得不考虑的元素。
在教学中如能“重在感受文章的抒情笔调和文化内蕴，即引导学生体验充盈于文中的浓浓的诗境，那才是把握了本文的特殊性。
”《说“屏”》作者的写作意图并不是单纯为了介绍屏风的有关知识，而是想通过对“屏”的审美价值的描述，引起建筑师、家具师们的关注，“有超越前人的创作”。
C：
因此，不能忽视作者情感因素在文中的渗透以及作者为了揭示屏的审美价值而营造出的优雅的充满文化内涵的氛围。
就是“先人善于在功能与美感上做文章”，这正是本文的艺术个性所在。
潍坊安丘市兴华学校的王玉霞老师执教《说“屏”》一课时，设置了这样的问题：
“作者对‘屏’的感情是怎样的？
”这个设计无疑体现了文体特征的复杂性。
A：
再来看第三点：
根据学生需要，设计有效的教学活动。
比如，民主互动的对话活动。
济南博文中学的李松龄老师在执教《端午的鸭蛋》一课时，巧妙地把课文的讲解、分析与朗读结合起来。
在朗读中使学生感悟，以讲解深化朗读，以朗读促进理解。
如，教师引领学生一起细细地分析“筷子头一扎下去，吱──红油就冒出来了。
”李老师把这句话改为：
“筷子头一下去，油就冒出来了。
”让学生对照原文感悟。
如下是教学实录：
视频：
生1：
这句话有一个拟声词“吱”，有一个动词“扎”，还有一个表示颜色的词“红”。
师：
找得很准。
课文中的话比老师出示的句子多了三个字和一个标点符号，哪个句子好？
为什么？
生2：
用了一个动词“扎”可以表现筷子扎鸭蛋很快的速度。
“吱”是拟声词可以生动形象地表现出红油冒出来的样子。
“红”是表示颜色的词，更有食欲。
师：
分析得好不好？
（众生：
好！
）让她给大家模仿一下“扎”这个动作怎么样？
生2模仿，众生会心笑。
师：
（边模仿“扎”的动作边说）拿着小小的鸭蛋，用筷子一下就扎进去了，这个很快速的动作，说明高邮人经常吃鸭蛋，很熟练，而且扎得很稳、准、狠，能看出高邮人个个都是“咸蛋超人”（众生笑）。
如果没有这个“吱”会怎样？
生3：
没有这个“吱”会很平淡，有了这个“吱”，就生动形象了，变得很有趣。
师：
有了“吱”，我们的脑海中浮现出红油冒出的形象。
“‘吱’后面有一个破折号，应该怎样读？
”
生：
拉长读。
师：
拉长读让人更加浮想联翩。
如果我们用一个四字成语来描述读这句话的感受，你想用什么词？
生：
垂涎三尺，垂涎欲滴。
师：
如果有了这种感受，这句话该怎么读呢？
哪位同学愿意读一读。
两同学尝试读，老师评点后，让全班同学尝试读出味道，接着，男生读、女生读，老师点评引导，全班再品读。
师：
这句话充分体现了汪曾祺语言“平淡有味”的特点。
文章中还有没有类似的句子呢？
B：
是的，对话教学所体现的是一种和谐的师生关系。
另外，语言鉴赏活动表现出语文课涵泳体察的特点，会营造出浓浓的“语文味”。
品味语言有多重方法，如，朗读，抓关键词，分析标点符号与“陌生化”语言现象等。
C：
还有一种方法叫“换调增删”。
所谓“换”，就是用别的表达替换原有词句；“调”，调换次序；“增”，增加内容；“删”删减原有的表达内容。
改动之后与原文比较，以帮助更好地品词析句。
A：
如，《端午的鸭蛋》作者用“平淡有味”的语言，表达了浓浓的乡情，体现出美学价值。
文本中的“端午一早，鸭蛋煮熟了，由孩子自己去挑一个，鸭蛋有什么可挑的呢？
有！
”删改后变为：
“端午早晨，鸭蛋煮熟了，由孩子自己挑，蛋是可以挑选的。
”
B：
大家看，这里的“一早”生活中的场景平空托出，“挑一个”写出了小孩子对鸭蛋的渴望，也写出了小孩子挑鸭蛋时可爱、稚气的神态。
“鸭蛋有什么可挑的呢？
有！
”对话式的语言，让人感受到作者娓娓道来的喜悦与自豪。
C：
还有一个写作视角的问题。
“鸭蛋有什么可挑的呢？
”是从成人的视角写的，后面则是从孩子的视角写的。
作者写着写着仿佛回到了童年时代，这种“视角矛盾”表现了作者对童年生活的深深怀念。
A：
第四个方面是创设问题情境，激发学生的阅读期待。
接受美学理论认为阅读前读者的大脑并非成“白板”状态，而是有一个“预成图示”，即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架和理论结构，也即既定的先在视野。
学生的阅读期待是需要教师去唤醒与激发的。
老师要想方设法或用鼓励的言语，或创设特定的情境，或提出具有挑战性的问题激发学生学习的动力。
B：
这样做的目的主要是调动学生积极主动读书的渴望和热情，激活学生思维，让学生获得真实的情感体验与真切的品味乐趣。
不过，若问题繁杂则难以调动学生的阅读积极性，课堂沉闷。
要设计一个“牵一发而动全身”，又能激发学生浓厚兴趣的“主问题”。
艺术地设计“主问题”的前提是认真阅读教材，寻找问题的突破口或切入点。
C：
来看一个案例，淄博市淄博区第三中学张素丽老师在《爸爸的花儿落了》一课中，巧妙设计让学生聚焦最能体现父爱的“爸爸打英子”这个场景，引导学生理解父亲对“我”严中有爱这一特点。
并以此作为发散点，在全文梳理父亲的话语和影响我成长的相关事件，引导学生体验父亲对“我”全方位的爱。
这堂课教师就是抓住“英子是如何长大了”这样一个“主问题”选点突破，引领学生整体阅读、多角度解读父爱的伟大，使学生在探究中充满兴趣。
A：
如果说“主问题”的魅力表现在课堂的整体阅读、多角度理解、选点突破、优化活动、精细思考、合作探究、交流充分、积累丰富等方面的话，那么，它还有更令人感兴趣的地方。
余映潮老师在《孔乙己》阅读教学中设计的“主问题”是：
1、试以“实写与虚写”为话题分析《孔乙己》的表达艺术。
2、试从“对比”的角度体味课文的表现手法。
3、试从“手”的描写入手，欣赏对孔乙己命运和性格的描写。
B：
这样的主问题设计，其实都是学生活动的设计，都是学生阅读能力的训练设计，都是教师与学生的课堂对话活动设计，阅读教学中一般常用的、惯用的提问手段在这里悄然淡化了它的身影。
“主问题”是立意高远而又切实的课堂教学问题，在教学中具有“一问能抵许多问”艺术效果和表现出“妙在这一问”的新颖创意。
C：
所以，“主问题”的设计是对阅读教学中提问设计的一种创新。
对于课堂教学中成串的“连问”、简单易答的“碎问”以及对学生随意的“追问”而言，“主问题”设计的更为重要的意义在于如课标所言的学生课堂实践活动的形成上，它既能让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律，又能让学生在学习的过程中养成独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。
A：
第五方面是听说读写结合，培养学生的综合素养。
语文教学不能忘记语用能力的培养，语文教育语用观的根本指向是“语言文字运用”。
语文课程的本质在于培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。
只有通过对学生言语实践能力的培养，才能真正实现母语课程对学习者语文素养和人文精神的熏陶和培养。
B：
教师要在课堂教学中设计学生语用能力培养内容。
如，青岛平度实验中学的赵倩倩老师在执教《猫》一课时，采取学生默读体会、小组讨论、展示回答的方式与学生共同研讨“你最喜欢文中哪一处描写猫的语句，有感情地读一读，体会这样表达的妙处（提示：
可以从修辞、用词、感情等方向来赏析）。
”教师如此设计，使学生踊跃举手发言，纷纷有感情地朗读自己喜爱的语句，并进行体味分析。
C：
更进一步，教师提问：
参考作者描写猫的句子，他采用了哪些方法，我们在写作时可以运用？
师生共同总结出：
融入感情；运用恰当的修辞手法；用词准确；抓住特征等。
教师不失时机地安排了口头写作练习：
假如你是文中的“我”，你想对第三只猫说什么？
假如你是文中的第三只猫，你想对“我”说什么？
使学生的“说”有了基础与保障，取得了不错的教学效果。
A：
语文教学不仅要提高学生的学科素养，还要提升学生的精神境界与人文素养，因此，教学设计中一定要做到“言意兼得”。
由于现在的教材多以单元组合，基本上是清一色的按人文主题（或话题）组元。
这种组元方式有其积极的一面，比如，老师很容易把学生直接引入人文主题与人文精神，使阅读教学直奔主题，却会忽视学生的言语实践。
B：
这就使我们一定关注当前一个倾向性的问题：
阅读教学往往“得意而忘言”。
另一方面，有的老师在教学中滔滔不绝地讲解表达方法，或让学生根据课文内容总结几条写作方法等，老师的一味灌输，使学生缺少真情实感。
另一个倾向性的问题则是“得言而忘意”。
“轻言重意”与“轻意重言”都是片面的。
C：
“言”“意”兼得应是语文教师在实施阅读教学时的目标追求。
何谓“言意兼得”呢？
“言”者，既是文本中的外在言语形式，是文本的结构，关涉构词、造句、成段、谋篇的框架模式，也是文本中的内在言语素材，词、句、段、篇的中值得学习借鉴的语言材料。
A：
“得言”，就是在阅读教学中，引导学生关注语言本身的魅力，体味语言的精妙，积累言语素材，学会语言表达。
这是语文的本体性教学内容，本体性教学内容是语文课程区别于其他课程的本质特征。
B：
这里所说的“意”，主要是指文本语言——文本中的字、词、句、段中所表现出来的内涵、思想、情感等。
“得意”，就是引导学生批文入情，体验悟道，使学生经过阅读之后汲取文字的力量，受到人文内涵影响。
这强调了母语教育所承载的文化精神内涵与意蕴，关乎语文课堂的文化境界。
这是语文教学中的非本体性教学内容，非本体性教学内容是各门课程承担的共性任务。
C：
以《背影》为例，作品中作者对父亲爱的拒绝是公开的，而为父亲感动流泪却是秘密的。
亲子之间这种错位，在今天的时代中依然存在着，超越了历史，表现了人类社会中重复着的普遍的人性。
所以，这篇文章所写的父爱绝不是一种“深情对视”，而是只能看到父亲的“背影”。
A：
是的，由于种种复杂的原因，儿子不可能与父亲对视，即使感动得落泪，也只是偷偷抹去。
从文章的叙事视角可以看出，父亲的每一个行为里面都折射着儿子的眼光。
儿子的目光是专注的，然而这个“专注”，儿子是不想让自己的父亲看到的。
B：
这种父子之爱，是一种抽象的概念，却细致入微地体现在日常平凡生活中。
叶圣陶先生认为朱自清的《背影》可以作“随笔”的例，可以作“抒情”的例，可以作“叙述”的例，也可以作“第一人称立脚点”的例，此外如果和别篇对照比较起来，还可以定出各种各样的目标来处理这篇文章。
不管怎样，文本本质意义是一种亲情教育，也是一种爱的教育。
C：
不少老师在执教《背影》时，设计了让学生“说一说自己的父亲或母亲对自己的爱”这样的教学环节，学生从《背影》中学习从生活细节中体会父母之爱，或许是一声轻轻的嘱托，或许是一杯浓浓的牛奶，或许是下雨天悄悄递上的一把雨伞……
A：
这样的处理方式是值得肯定的。
这就是语文教学中不仅有智育，更有德育。
通过这篇课文的学习，那些正处在叛逆期的孩子们会学习正确在对待父母的唠叨，认识到那其实都是应该备加珍视的“爱”。
语文教学中“言”“意”是相融共生的胶着关系，缺一不可。
B：
的确，“言意兼得”是语文学习的重要途径、本质特征和客观要求。
感性体验与理性分析是相辅相成的，不仅要关注“言”“意”的获得，更重要的是学生在获得过程中的提升。
让学生既能走进文本，感受到文本本身的意义，又能从文本中走向生活，从文本中看到自己，为自己的人生带来启迪与力量，提升学生的人格、精神境界与综合素养，这是阅读教学追求的效果。
C：
这次，我们围绕着“构建为学而教的活力语文学堂”共同研讨了如下几个问题：
深入分析学情，把握文体特征，不仅选择有用的教学内容，而且要突显学科特色，创设问题情境，设计有效的教学活动，听说读写结合，激发学生的阅读期待，培养学生的综合素养等。
这些方面全部指向学生的学习与发展，整个教学统统围绕着培养学生的学科素养、生命素养和提升学生的综合能力。
A：
我们之所以突出强调“为学而教”的目的是提醒我们的老师在备课与教学过程中，要多从学生的视角来思考问题，切实为学生提供学习、展示的平台，让课堂成为学堂，让学生真正成为学习的主人，构建充满生机与活力的语文学习天地。
在此，预祝我们的创课阶段会诞生更多实在而精彩的语文好课！
二〇一五年九月二十九日
升级会员 