SecondLanguageAcquisition教学教材.docx
《SecondLanguageAcquisition教学教材.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《SecondLanguageAcquisition教学教材.docx（13页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
SecondLanguageAcquisition教学教材
SecondLanguageAcquisition/SLA
第二语言习得（简称二语习得），通常指母语习得之后的任何其他语言学习。
人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。
第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于二十世纪60年代末70年代初，已有35年的历史。
它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内外部因素。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：
描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
到目前为止，二语习得的研究范围远比20世纪七八十年代广，涉及语言学、心理学、心理语言学、语用学，社会语言学等众多方面。
应用语言学的一个重要分支学科，主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年LarrySelinker在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
1994年美国费城Temple大学教育学院二语英语教学教授RodEllis撰写巨著《第二语言习得研究》，成为该领域的经典教科书。
该书共分七个部分。
第一部分勾画了整本书的概念框架。
第二部分总结了有关学习者语言本质的主要理论，包括学习者错误，发展模式，语言变项和语用特征。
第三部分从外部因素解释第二语言的习得，主要阐述社会因素和输入/交互的作用。
第四部分从内部因素解释第二语言的习得，包括语言迁移、认知论解释和语言普遍性。
第五部分将讨论的重点从学习转移到学习者，论述了第二语言习得的个体差异和学习策略。
第六部分是关于课堂英语教学的论述，讨论了课堂交互和正规教学的有关理论。
第七部分是全书的总结，从数据分析，理论构建和实际运用三个角度对现时的第二语言习得研究进行了批判分析。
母语：
学习者幼年习得的语言。
也称“本族语”。
一般说，母语通常是儿童出生以后最先接触、学会的语言。
因此也被称作“第一语言”
第一语言：
母语或本族语
例外：
在美国出生的汉族儿童。
第一语言是英语。
母语或本族语是汉语。
第二语言：
Ellis认为，“第二语言“是相对于第一语言外的任何一种其他语言而言的。
包括第三、第四。
……语言。
外语：
是母语以外的外国语言，是与本族语相对而言的。
是在本国学习目的语。
第二语言是跟第一语言相对的概念，有时还有一种含义，即指在目的语环境中习得和使用的第一语言以外的语言。
“习得”acquisition,也有译作“获得”的。
习得一般指幼儿在自然的语言环境中，通过言语交际活动，不知不觉地获得第一语言（通常是母语）的过程。
“学习”（learning）,也有人译成“学得”，在心理语言学中是指人在习得母语后有意识地学习第二语言的过程。
母语习得二语学习
无意识有意识
无正规讲授有教师专门讲授
无计划有计划
无教材有教材
自然环境课堂环境为主
无序输入有序输入
SLA研究的对象：
第二语言“学习者的语言系统”
三个研究目的：
对其语言系统的描写，对其习得机制的解释，其实怎样运用第二语言的
语言学家研究方法：
描写的方法分析和发现母语者的语言系统的规律。
SLA学者研究方法：
特定描写法分析和发现学习者的语言系统的规律。
（偏误分析、习得顺序、学习策略研究）
1．乔姆斯基的“语言习得机制”假说
美国语言学家乔姆斯基（NormChomsky）于20世纪50年代末提出了“先天论”（也叫“内在论”InnateTheory）的语言认知理论。
他认为正常的儿童在短短的几年之内能掌握规则抽象的语言，说明儿童的大脑里有一种天生的“语言习得机制”（LanguageAcquisitionDevice）,这就是说儿童具有一种遗传的机制，通过这种机制（而不是斯金纳、布龙菲尔德等行为主义语言学派所说的刺激－反应）儿童掌握了语言规则，儿童生下来就有一种适宜于学习人类独有的语言知识的能力。
科德等人提出“内在大纲”的假说，认为第二语言学习者是按其头脑中的“内在大纲”规定的程序，对输入的信息进行处理的。
2．克拉申的“语言监控模式”假说
对第二语言教学实践产生最大影响的创造性构造理论是克拉申（Krashen,S.D.）于1977－1982年提出的“语言监控模式”假说（TheMonitorModel）也叫“语言控制调节模式”、“输入假说”或“监察论”。
这一理论共有五个假设。
第一、习得―学习假设（TheAcquisitionlearningHypothesis）
第二、自然顺序假设（TheNaturalOrderHypothesis）
第三、语言监控假设（TheMonitorHypothesis）
第四、语言输入假设（TheInputHypothesis）
第五、感情过滤假设（TheAffectiveFilterHypothesis）
克拉申的理论是第二语言习得理论中最为全面的理论，在第二语言教学界受到极大的重视与研讨，同时也带来很多批评意见。
3．塞林格的“中介语”理论
中介语的理论是20世纪60年代末在美国创立的，1972年塞林格（Selinker,L）发表了《中介语》（TheInterlanguage）一文，标志着中介语理论已趋向成熟。
根据中介语理论，第二语言学习者所学的语言知识是一个逐渐积累和逐渐完善的过程，整个过程形成一种连续体，在这一连续体上的每一个时点都形成一个系统，具有其独特的特点。
鲁健骥先生认为“中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所做的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于他所学的目的语。
”
中介语的特点有1.可渗透性；2.“化石化”现象；3.反复性。
对第二语言学习者中介语研究一般集中在以下两方面：
⑴母语和目的语的对比分析；
⑵学习者外语的错误分析（也叫偏误分析）。
外国人学汉语的偏误，从形式上说有四大类型：
⑴遗漏（少成分），例如：
*打球（打）了三个钟头。
*他有照相机，也（有）收音机。
*你不（要）做那件事。
⑵误加（多成分），例如：
*他非常（很）高兴。
*从前我每星期都看（了）一个电影。
*房间（被）打扫干净了。
⑶误代（所用不当），例如：
或者／还是，一点儿／有一点儿，不／没，刚／刚才，还／还有，关于／对于，举行／进行，次／下儿等成对的词语中，发生误用的情况。
还有语法的误代，如，＊（太晚）来（应用补语“来得太晚”而误为状语）；＊他的话我（不能）听见；以及句式的误代，如，＊请你带这本词典给小李。
（应用“把”字句），＊我把那么重的箱子搬不动（不能用“把”字句）
⑷错序（词序有误），例如：
*（常常）我们去旅行。
*我洗干净了（把衣服）。
*老师（把）打开了教室的窗户。
还有多重定语和多重状语的排列错误也是常见的问题等等。
4．舒曼的“文化合流”理论
舒曼（Schumann）在1978年提出了“文化合流理论”
（AcculturationTheory）:
“第二语言习得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败。
”文化合流理论强调第二语言习得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定。
距离越近，第二语言就越容易获得。
文化合流理论力图说明在第二语言习得过程中，对第二文化的认同感对于语言习得的关键作用。
第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、有亲近感、有认同感的话，他就容易习得第二语言。
对于第二文化的好感可能来自语言本身的魅力，也可能来自家庭的、社会的价值观。
影响学习进度与效果的因素
1．动机
从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制。
情感因素主要包括动机、态度和个性特征。
动机是激励人去行动的内部动因和力量。
⑴融入型动机和工具型动机；⑵内在动机和外在动机；⑶远景动机和近景动机
动机在第二语言教学中起着十分重要的作用，教师应千方百计激励学生的学习动机。
2．态度
态度包括三个组成部分：
⑴认知，指人对某一目标的信念；⑵情感，指对某一目标的好恶程度，也即对事物的褒贬反应。
⑶意动，指对某一目标的行动意向及实际行动。
外语学习态度就是学生对外语学习的认识情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。
态度与动机密切相关。
⑴动机和态度是决定不同学习者取得不同程度的成功的主要因素；⑵动机和态度的作用与能力的作用不是一回事。
最成功的学习者是既有才华又有强烈的学习动机的那种；⑶一般来说，融入型动机有助于成功掌握二语，有时工具型动机也能。
有时两种动机同时起作用。
⑷动机的类型与社会环境有关。
⑸动机和态度主要影响二语习得的速度，对习得的程序并无影响。
3．年龄
直觉和经验告诉我们，年龄在母语和二语习得过程中是一个十分重要的生理因素。
那么，学习外语到底有没有临界期和关键期？
从母语习得来看，小孩如果过了一定的年龄，即使有语言环境也很难顺利地习得母语。
如印度的“狼孩”。
什么是第二语言学习的最佳时期？
神经心理学家的一致看法是，超过了青春期就不那么容易完全习得第二语言的语音。
成人当然也能学会第二语言，但只有6％到8％的人可以习得不带第一语言口音的第二语言。
从国外研究者的实验结果来看，12－15岁少年组的学习者学习外语的速度效果要胜过15岁以上的成人组，而成人组的学习速度和效果又胜过6－10岁的儿童组。
我们可以说，在第二语言习得方面并无临界期，任何年龄开始学习外语都有可能获得成功，学习外语的起始年龄似乎也不影响习得的程序。
4．智力
在母语学习中，智力并不是一个决定性因素，除非弱智儿，一般儿童都能获得完整的语法能力。
在外语学习中，智力的作用似乎大得多，但也不是一个决定性的因素。
在语言习得中，能力的作用更为重要。
在语言习得中，需要两种不同的语言能力：
⑴认知／学习语言能力，主要包括阅读能力、语法知识和词汇量等，它与一般智力有关；
⑵基本人际交际能力，主要指听力，口头表达能力，它与智力的关系不大。
5．语言才能
教学实践表明，并非所有的人都能学好外语。
有的人能够轻松地驾驭多种外语，而有的人其它科目学的很好但学习外语却相当吃力。
能学好外语的人具备一种特殊的素质和才华，我们通常称之为语言天赋或语言才能。
如果语言才能的倾向已经具备，但还没有机会在学习中表现出来。
我们也可以称之为语言潜能。
在认知心理学上，称之为语言学能（Languageaptitude）。
学能测验一般采用被试者不熟悉的语言来考查四种能力，即语音编码解码能力，语法敏感性，强记能力和归纳能力。
语言才能可以分为三个方面：
⑴语音才能，指识别语音成分（即语音特点）并将其储入大脑的能力；
⑵语法才能，指识别语言中语法结构的能力。
这一能力并不是指学习者掌握语法术语的能力，而是对语法结构特点敏锐领悟的能力。
⑶推理才能，这种能力指语言学习者分析语言素材并由此确定意义与语法形式之间的关系。
6．性格
心理学上区分的“外向型”和“内向型”两种不同的性格对外语习得也产生影响。
人们一度认为外向型性格的人由于练习外语的机会多而成绩优于内向型的人，但实验表明事实并非如此。
不同性格的学习者在处理不同的学习任务时可能运用了不同的学习策略。
7.学习方式
不同的学习者可采用不同的方式去完成学习任务。
在外语学习方面有些人是“视觉型”学习者，有些人是“听觉型”学习者，也有些喜欢一边看一边读一边抄写，眼耳口手并用。
某一种学习方式使用多了，学习者就会适应这种方式，并且形成习惯，但我们要注意，习惯了的方式并不一定是适合自己各方面条件的最佳方式。
作为教师应当向学生介绍外语习得成功者的各种学习方式和经验，供学习者根据自身的年龄、智力、性格、才能等条件加以选用。
Competence（能力）andPerformance（行为）
Competenceistheideallanguageuser'sknowledgeoftherulesofhislanguage.Performanceistheactualrealizationofthisknowledgeinutterances（发声）.
语言能力：
“语言能力”这一概念是乔姆斯基在彻底否定行为主义语言理论的基础上创建转换生成语法时提出来的。
乔姆斯基认为，在语言研究中应区分“语言能力”和“语言行为”这两个不同的概念。
前者指的是本族语者所习得的语言知识，这种知识往往是隐含的（implicit），即知其然而不知其所以然；后者则指本族语者的实际语言运用，也即本族语者具体的说话和听话行为。
语言能力是语言行为的基础，语言行为则反映语言能力。
然而，我们知道，一个人的语言能力和语言行为并不总是相一致的。
也就是说，一个人的实际语言运用并不总是他的语言能力的确切反映，因为在语言使用的过程中由于某些原因（如疲劳过度、注意力不集中、过于激动或过分紧张等），人们往往会出现“言不由衷”、“词不达意”的失误现象。
例如一个会说英语的人可能会因某种原因把句子“Itookthebookhome．”说成“Itookthehookbome．”这类语言运用中的失误显然不能表明人们不具备这方面的语言能力。
因此，乔姆斯基等转换生成语言学家们主张将“语言能力”和“语言行为”区别开来，并认为语言研究的目的在于对人类所特有的语言能力作出解释，而不是像结构主义的描写语言学那样仅仅满足于对语言行为作出描写和分类。
语言机制：
语法是人大脑中的语言知识，是人脑认知体系的一部分，是人类与生俱来的语言能力的一种模式。
人脑的进化使其认知体系中形成专门掌管语言的机制。
该机制的特征：
⑴人类进化的产物，是一种带有普遍性的先天机制，受UG原则的支配和调节；⑵以模块（modular）形式运作，每个模块掌管一定的语法功能，模块间既独立又相互作用。
如句法和音系属不同模块，它们各自的表达式由各自模块的原则支配，模块之间又有接口；⑶语言机制具有初始状态（initialstate），此状态须在语言环境中激活，所以儿童必须经历语言获得（languageacquisition）过程（最终达到“完备状态”readystate）。
激活受时间限制，过了临界点（criticalperiod10-12岁）就失效。
⑷支配语言机制的普遍语法原则简单明了，它们不会因为说话者之间的差别而受到影响。
中介语理论
一是“中介语理论”研究。
二是中介语研究。
即学习者语言系统。
Selinker中介语理论：
Selinker于1972年发表了闻名的Interlanguage一文，提供了中介语的概念。
Selinker（1972）认为，二语学习者在某一特定时期所把握的语言体系既有别于其母语，也有别于二语，而是一种独立的语言体系，即中介语系统。
Corder（1967，1971）曾用特质语言（idiosyncraticdialects）和过渡能力（transitionalcompetence）来表示这一概念，Nemser（1971）则采用了近似体系（approximativesystems）这一术语。
Selinker认为，二语习得与第一语言习得之间最主要的区别在于，大部分二语学习者的中介语在发展过程的某一阶段出现了石化现象（fossilization），大约只有5%的人能够达到中介语连续体的终端。
Slinker指出，这部分人之所以能够成功，是因为他们利用了人脑中的潜在语言机制（latentlanguagestructure），这种机制类似于Chomsky的语言习的机制（languageacquisitiondevice）概念。
Yip（1995）认为，从历史上看，中介语研究是错误分析发展而来，但它关注的并不仅仅是语言错误，而更关注语言知识的整个系统和组织;语言错误只是其中的一部分。
石化的涵义
第二语言和外语学习者由于受到语言环境、语言水平、心理因素、认知方式、学习策略等多种因素的影响，其外语学习过程是一个漫长而又渐进的内化过程。
大量研究表明，绝大部分学习者由于种种原因，未能到达目的语这个理想的终点，相反，当他们外语水平到了一定程度之后，就不再像学习的最初阶段稳步地提高，语言能力不是继续向前发展，而是处在停滞不前的徘徊状态，这种现象就是外语学习中的中介语石化现象（fossilization）。
石化现象研究的先行者Selinker对该现象做出的定义是：
语言石化现象是指外语学习者的过渡语（即中介语）中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用（戴炜栋等，1999）。
石化现象的成因
在第二语言习得的过程中，所出现的中介语的石化现象是各种因素相互作用的结果，这些因素不是孤立的，而是互相交叉的。
除了学习者的内部生理、心理以及认知方式和认知情感等自身内部因素对石化产生影响外，它还会受到诸如语言环境、教学方法、教材设置等外部因素的制约。
导致中介语僵化的原因十分复杂，笔者经过检索有关资料，在总结前人研究的基础上认为引起中介语石化的主要原因有以下几种：
1学习策略
Selinker（1972）发现：
学习者的学习策略（strategiesofsecondlanguagelearning）是导致石化的重要原因之一，其中之一是简化（simplification）。
尽管Selinker将母语迁移（最明显地表现在中介语的语音与句法结构上）和过度概括（overgeneralization）（指学习者从目的语的某些规则与用法错误地推知另一些规则与用法）与学习策略并列在一起，它们实质上也属导致石化的学习策略。
学习策略的运用不当而导致石化是学习者中普遍存在的现象。
正确运用学习策略以处理语言教学现象中的语言输入能有效促成更完备的学习效果。
2交际策略
Coulter（1968）和Selinker（1972）都发现，学习者在具备了一定的语言能力后，倾向于使用回避（avoidance）、简化（simplication）等交际策略去克服交际中存在的困难以达到交际目的。
由于交际目的已实现，学习者要么完全停止学习，要么不再像初期那样注重语言能力的提高，因而导致石化的产生（戴炜栋等，1999）。
Ellis也指出，学习者过分成功地运用各种交际策略弥补语言知识的不足会导致一种错觉，以为没有必要再学习目的语的新知识，由此而出现了中介语石化倾向（转引自任重远，2006）。
3目的语文化知识
如果说学习者的交际策略、学习策略运用不当更多地会导致语言结构非目的语形式的石化。
那么，目的语文化知识的缺乏则主要会引起语言使用非目的语形式即语用失误石化倾向。
根据Corder提出的“显性错误”和“隐性错误”的概念（Selinker，2001），易知，显性错误指明显不符合目的语句法结构的中介语形式；而隐性错误则指那些表面符合目的语句法结构而实际上就其语义或语用规则而言的非目的语形式，它们多表现为语用失误。
与前者相比，后者更容易导致误会，给交际造成更大的障碍，且更难被学习者识别，因而更容易出现石化倾向。
如英语写作中常出现的“中式（Chinglish）”英语的表达就是其中典型的一例。
由于汉语的语言表达特点是意合，正如黎锦熙先生所言“国语底用此组句、偏重心理，略于形式。
”（顾嘉祖等，2002）而英语则靠形合，注重形式，因而常出现这样的错句:
“Iverymuchlikethebook.”“Henocanswim.”“Ienteredthekitchen,tryingtofindsomeeatingthings.”
目的语文化知识主要包括目的语语言使用规则和目的语文化传统、社会习俗等。
由于缺乏目的语文化知识而出现语用失误的情况在我国外语学习者中并不少见。
语言是文化的载体。
文化差异必然引起语言差异，不仅体现在语言系统的词汇和句法上，而且还体现在语域层面上。
在二语习得过程中，由于本民族文化中的语言知识会与目的语文化中的某些语言现象相矛盾或相冲突，这时候，学习者往往倾向于借助母语的语言规则、交际习惯、文化背景及思维方式来进行对比，并按母语文化的主体认识图式及尺度对新东西加以砍削，“削”外来文化之“足”以“适”本土文化之“履”，造成语言上的错误或跨文化交际的隔阂，对外语习得产生干扰作用（唐振华，2000）。
这些语言错误的长期使用，便发生石化。
比如，中国人在街上碰到熟人，说句“你到哪儿去？
”表寒喧，即便问长问短，叙谈几分钟，也属正常。
但对西方人，就有粗鲁无礼之嫌了；英语单词“individualism（个人主义）”是褒义词，而中国学习者会想到“自私自利”“损人利己”等概念和相关行为。
这些都表明，因文化差异引起的迁移，同样造成语言能力上的石化。
4语言输入形式
某些中介语石化的形成可能是受教师课堂训练方式的影响。
Lyster认为，石化现象的形成与缺乏正确的语言形式（form）的输入（input）相关（陈慧媛，1999）。
一方面，外语教师的中介语中某些不地道的或不合适的语言运用及教学，使学习者产生了对目的语的某些语法规则不正确的理解。
这些偏误由于产生于学习者学习的最初阶段，即语言习惯形成的时期，因而往往根深蒂固，不易清除。
另一方面，语言材料的使用不当也可产生训练迁移。
如模拟的而非真实的语言输入，即专为讲解某一语法现象或句型所编写的教材。
5对错误的态度
现代语言错误分析理论的先驱科德也曾指出：
语误是学习过程中不可避免的重要部分，它能揭示学习者的中介语语法和目的语语法间的差异。
错误被认为是语言学习过程中所出现的一种正常现象。
目前，世界上流行的交际教学法鼓励学习者张口、倡导“流利甚于正确”“教语言而不是教语言知识”的原则，然其负面效应通常使学习者产生误解，认为自己说得快、写得快，能够自由表达便意味着掌握了外语。
势必导致学习者中介语的僵化。
Developmentpatterns
（1）TheearlystagesofL2acquisition:
inthecircumstanceswhichL2learnerslearnalanguageasanatural,untutoredprocess,theyundergoasilentperiod.WhenlearnersdobegintospeakintheL2theirspeechislikelytomanifesttwoparticularcharacteristics.Oneisthekindofformulaicchunks.Thesecondcharacteristicofearlyspeechispropositionalsimplification.
（2）Theorderofacquisition:
accuracyorderandtheorderofacquisition
（3）Sequenceofacquisition
Variabilityinlearnerlanguage
Learner’slanguageissystematic,butitisalso
升级会员 