第14章 教学心理概述参考资料.docx
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第14章教学心理概述参考资料
《教育心理学（第三版）》
参考资料
第十四章教学心理概述
摘编之一
教学心理学的由来与发展
“教学心理学”一词最早见之于1969年的《心理学年鉴》。
该研究领域的一般特征是：
研究知识和认知技能的获得以及如何设计并安排学习条件来发展这种知识和技能。
这个研究领域的兴起，标志着心理学与教育的关系发生了意义十分深远的变化。
在20世纪50年代和60年代初期，实验心理学家一般并不热心研究教学问题。
一端是心理学的基础研究，另一端是如何把教材训练的技能、能力学到手的研究；在这两者接界的地方却划定了一个“无人区”，几乎没有人练练功去探索它，或者乐意去考察它．在教学机器和程序学习盛行的那些年月里，有些关心行为科学和教育工艺学之间的关系的人，曾担心：
这两者的联系原来就松散，如果仓促从事，一味迎合眼前的实际应用，就会把教育工艺学远远拉开，脱离行为科学研究。
甚至在近10年以前，要吸引一此杰出的心理学家去考虑研究一些哪怕与教育沾点边的问题，也是很
心理学和教育并不总是如此互相分离的。
本世纪初叶，。
在当时许多大人物的著作中，学习心理学和教育心理学还是密切联系在一起的。
多年来，实验心理学和教育心理学不时地相互啮合，为我们展望教学心理学这一新领域的未来提供了一个令人瞩目的前景。
本书导言中还将叙述教学心理学的简史．
现在，由于行为主义心理学侵入教学工艺学的影响以及当今在研究人类学习和作业的理论上占统治地位的现代认知心理学的兴起，使得情况发生了实质性的变化。
这种变化伴随着研究策略上的改变。
在旧的研究模式中，常常把实验室控制条件下所取得的结果径直地外推到复杂的学习中去，而不研究它的局限性和有关的分界条件。
现在情况不同了，大部分研究不再用老一套的方法，而是根据人的复杂的、实在的作业提出问题和发展理论的。
人们越来越体会到：
对较为正规的教学情境中人的知识和能力的获得进行研究，这可能是对理论的正确性及其社会效益的一种重要检验。
因此，教学心理学正是在认知科学和学习理论迅速发展的基础上形成起来的。
这套新丛书的目的在于：
把那些看来在发展为系统阐明教学问题所必需的知识和学说方面有贡献的杰作，汇编成册出版，借以促进教学心理学的发展。
这套丛书打算为各个领域致力于有天教学过程专题研究的心理学家，提供一个论坛。
孕竿今罕字正处在一个积极发展的阶段，它集思广益，既得各家的孕育，又将受各家的培养而成长。
为收，《孕宇少严学甲卒辟》一书将尽反映现状全貌之责，而不围于一家之言。
这个研究领域的活动将决定教学心理学未来全部内容的界说与范围，所以全书篇目需要折衷兼顾。
约稿的主要标淮是：
撰稿人一直积极从事高质量的研究工作，在探讨心理科学与教学问题的相互作用方面有着重大意义，并能提出立识广、挑战性强的见解。
特别鼓励特约撰稿人将他们当前的工作和思考给大家提供一幅详细的图景，把它同现有的其他工作关联起来，并把它用他们认为是令人振奋、意义明确的适当方式描绘出来。
……
如今改弦易辙从事一些对研究教学过程有帮助的分挤探究工作的实验心理学家，正与日惧增。
这种趋势明显地表现在心理学的许多不同领域里，其中包括有关学习、认知作业、人的发展和社会过程的研究等方面。
这股热潮的桶起是有许多理由的：
基于解决社会有关问题和单纯学科教学问题的崇高要求，基于现时的心理学理论具有研究更为复杂的认知行为的能力；基于确信侧重任务的研究和侧重学科的研究的相互作用对社会和对心理科学双方都有益的信念。
由于许多心理学家对教育现象发生了兴趣，因而基础研究和应用研究之间的界限就越来越不那么径渭分明了。
考察一下最近以来关于人的知识和智力技能的性质和发展这方面的研究，就可以清楚地看到，有关教育各个领域的研究，包括构成智力和能力倾向的基础的各个心理过程的研究，可能既是高度基础理论性质的研究，同时又是指向实践理解的研究。
目前这两方面部有着许多令入鼓舞的研究：
面向基础理论的研究和面向教育实际问题的研究。
这种研究既有助于实际应用，又有助于从理解和改进教学实践的尝试中增长基础知识；并且同时又促进科学理论的发展。
安德森〔JohnAnder：
on（1976）]令人信服地阐明了这种想法。
他写道：
我对维护严密的理论假说，几乎不感兴趣：
但我对发展郡种能解释重要的经验现象的理论，却怀有更大的热情。
所谓能解释“重要经验现象”的理论，我是指：
能说明现实世界中出现的问题和卖硅室中发生的现象的那种理论。
现实世界中的问题．……应包括如何提高人们学习语言和运用语言的能力、学习课文和记忆课文的能力、推理的能力和解决问题的能力等方面。
这反映了我的信条：
认知理论的最终裁决者，将是它实际应用的效益。
因此，我正打算把我们对所谓理解人的智力的性质这方面的含义所作的解释，更改一下。
过去我曾一度认为：
理解人的智力的性质这只能是识别出构成认知行为的基础的一些结构和过程。
既然是不可能的，我如今就建议，我们所说的“理解人的智力的性质”，这意思就是指要掌握一种使我们能增进入的智力的理论（pp·15一16）。
要发展这种理论就需要选用另一种研究心理学的方法。
目前大多数研究方法的目标是按照事实对学习和作业的各种现象进行描述。
而我们要考虑的另一种研究方法的目标是探求那种有助于制定获取知识和技能最佳方式的理论和实验。
确实，人们越来越关心我们取得有关学习和认知知识的合乎规范、实际应用方面。
[如，阿特金森（R．C．Atkine。
n）和保尔斯顿（J．A．PauIeto。
），?
972；布鲁纳（J。
S．Bruner），1964；加涅，1977；格拉塞，l976；格罗因和阿特金森，1966]。
这种实际应用性的任务与纯粹描述性的科学是不同的，但是为了给学习和作业的最佳化提供理论基础，仍然需要对构成学习和作业的基础的一些心理过程，作出详细的描述和假设。
心理学家越来越注重研究比在实验室里所经常研究的相对说来更为复杂的人类行为。
他们正在用现代认知理论的基本思想来理解象领会教材内容、识乐谱、证明几何定理和解物理题等这一些与教育实践有关的知识和技能的胜任能力的构成。
各种能详细说明胜任能力作业性质的技术，正源源不断地开发出来，这些技术既要能开拓理论概念，取得实验数据，又要能保持现实生活情授的真实性。
在这种技术开发的工作中，任务分析起着极为重要的作用；而各种教学任务正借助于模拟技术、信息网络分析、认知过程模型和学习层次来加以研究。
对某一特定教材范围内的学习者所习得的全部内容要进行分析性的描述。
一个熟练的读者与一个不熟练的读者，一个擅长数学的学生和一个不太擅长数学的学生，一个象棋名手和一个象棋初学者，他们之间的差别是什么7研究者们正是运用任务分析的方法从学习所需基本心理过程（其中包括注意、知觉、记忆和语言）的认知特点入手来描述这些差别的；并且通过任务分析找出教学的结构单元和顺序，使知识和技能的获得更加容易。
因为一个人的能力是随着时间的推杉而不断变化着的，所以任务分析必须考虑在不同的发展阶段上可用的过程。
……
上述情况表明，着手汇编、出版一套反映教学心理学进展的丛书，正是时候了。
这套丛书的编纂正是在发展变化中开始的。
目前、现代认知心理学已成为心理科学中占统治地位的理论力量。
而前些年则不同，那时是行为主义的学习理论占优势，行为主义心理学的影响广为流传，并渗透到许多方面，认为行为的学习和重新学习是一种极为重要的现象，特别是在各种治疗情境、收容环境、特殊教育，以及各种水平的“个别教学”中，尤显重要。
比起行为主义心理学来，认知心理学在它的研究成果和技术应用于人们实际工作的广度和深度上，还只不过是一只刚会飞的小鸟。
谈谈这种形势是很有意义的。
因为注重应用问题对现代认知理论的发展是具有重大影响的。
应第二次世界大战中的急需而发展起来的关于复杂的人—机系统所需技能的心理学研究，促进了认知研究与根据信息加工系统、概率论、计算机模拟、人工智能思想所开发的入类作业模型之间的紧密联系。
在这种意义上说，今日认知心理学的主要理论思想，在某种程度上，是出自于对复杂的人类行为的实际关心——这些行为的复杂水平远远超过了那些行为主义理论赖以产生和发展的行为。
现时，多方面的实际应用也正在改变行为主义的理论，而认知理论也正是在研究诸如问题解决、语言发展、思维、理解、记忆、表象、智力和授课理解等人类作业复杂领域的过程中，奋力组织自己的理论体系。
或许可以从中得到一个重要启示，那就是不仅基础科学研究和理论对应用是有用的，而且实际应用对心理学知识和理论的形成也有重大的影响。
为了互相促进，共同提高，似乎需要通过某种媒介和桥梁使理论和应用之间不断地接触。
可以预料教学心理学这个领域中的每一进展都会对此做出有益的贡献。
摘自：
:
[美]罗伯特.格拉塞主编，《教学心理学的进展》，杨崎等译，华夏出版社，1989年10月第1版，。
p1-p2、p5-p6、p17-p18.
摘编之二：
关于有效的教学
当我们观摩某个优秀教师一堂课时，常常为他那精湛的讲演艺术啧啧称赞，从材料的呈现、板书、提问、教学活动的安排到总的教学结构，无不令你倾倒。
但是，要知道，这只是有效教学的一个方面。
有效教学远非只是有效的讲演。
如果讲演的质量代表了所有有效教学的问题，那么，我们不妨把每节讲得最好的课制成录像，让学生看就行了，有效教学所包含的因素要比一个好的讲演多得多。
首先，录像中的教师并不知道学生已经知道什么，对某一班学生而言，这内容可能太难或太容易；其次，有些学生可能学得很好，而有些学生则可能不理解关键的概念，落在后面，录像中的教师无法知道哪些学生需要额外的帮助，并且也无从提供帮助，无法通过提问来发现学生是否理解了要点、从而再教一遍。
第三、录像中的教师无法激励学生专心致志上课和认真学习。
如果学生注意力不集中或有不良行为，录像中的教师也“视而不见”！
最后，录像中的教师永远也不会知道课上完后学生是否真正掌握了主要的概念和技能。
以上对录像教师的分析能告诉我们，教师为什么必须关心除了信息呈现以外的其他许多教学因素。
教师必须知道如何使他们的教学适于学生的知识水平、激励学生的学习、管理学生的学习行为、给学生分组以适应教学、以及评定学生的学习。
为了帮助我们理解有效教学的所有这些因素，教育心理学家们已经提出了几种有效教学的模式，这些模式阐释了高质量的课的关键特征，以及它们是如何彼此相互联系而促进学习的。
一，卡罗尔学校学习的模式
卡罗尔（Carroll,1963）曾在一篇名为“学校学习的模式”的文章中，从时间管理、资源、确保学生学习的活动等几个方面描述了教师的教（teaching）。
卡罗尔的模式提出，有5个因素影响了教学（instruction）的效果。
（一）能力倾向：
学生的一般学习能力。
（二）理解教学的能力：
学生学习某一具体课的准备性。
这不仅与能力有关，而且也
与理解某一课所需的必备的知识和技能有关。
例如，不管学生能力如何，如果他们不知道如何相乘相减，那么他就不可能学会较长的除法。
（三）毅力：
学生主动花在学习上的时间量。
毅力基本上是学生学习动机的结果。
（四）机会：
可以学习的时间，它与教师在教某一具体概念和技能上所花的时间有关。
（五）教学的质量：
课的实际传递效果。
如果学生能够尽其所能和所具备的先前知识技能水平尽快地学习所呈现的课材料，那么学习质量就高。
卡罗尔提出了下面这样关系：
学习的程度＝f（所花的时间/所需的时间），即学习的程度是学习所花时间与所需时间之比。
这意味着，学生学习实际所花时间越是比他们所需的学习时间多，学习的程度就越高。
“所需时间”是能力倾向和学习能力的结果，而实际所花时间则依赖于机会、教学的质量和学生的毅力。
卡罗尔模式的重要之处在于，它将有效教学的主要因素有机地联系在一起了，并且用一个主要的变量——时间加以讨论。
许多研究者认为，学习的程度主要取决于学生的能力倾向和智力。
但卡罗尔则告诉我们，不要认为能力倾向上的差异限制了学习的量，它只决定了学习所要花的时间。
这就是说，如果教学质量高，又有足够的时间花在学习上，那么任何一个能学习的人能学会任何东西。
布卢姆的掌握学习理论深受卡罗尔这一模式的启迪。
卡罗尔的模式综合了这样两种因素：
直接受教师控制的因素和个别学生特征方面的因
素。
能力倾向基本是学生的特征，教师无从控制；理解教学的能力既依赖于学生的学习动机，也取决于教师或学校鼓励学生努力学习的具体策略。
机会（时间）和教学的质量受制于教师和学校。
二、有效教学的QAIT的模式
斯拉文（Slavin，1987）将卡罗尔模式中的因素进行改编，他提出了有效教学的QAIT模式。
四个字母的涵义如下：
（一）教学质量（Qualityofinstruction），指教师所呈现信息和技能的易学程度，它主要取决于课程的质量和课程呈现本身的质量。
（二）教学的适当性（Appropriatelevelsofinstruction），指教师确保学生作好学习新课的准备（如必备的知识和技能）的程度，如果教学对学生而言既不太难也不太容易则就是适当的。
（三）诱因（Incentive），指教师对学生完成学习任务所作的激励的程度。
（四）时间（Time），指教师让学生学习所授教材的时间是否充足。
在QAIT模式中，这四个因素具有一个共同的特点，就是要想教学有效，这四个因素都必须合适，不管教学的质量怎么高，如果学生缺乏必需的知识技能准备，如果学生缺乏学习动机或者缺乏学习所需的时间，学生也学不好新课。
另一方面，如果教学质量很低，不管学生具有多少准备知识技能，学习动机多强，拥有多少学习时间，学生也同样学不好新课。
下图是QAIT模式中各因素关系的示意。
图有效教学的QAIT模式
摘自：
陈琦、刘儒德主编：
《当代教育心理学》，北京师范大学出版社，1997年4月北京第1版，247－249页。
摘编之三
关于教学心理学的意义、范围、问题、展望
教学心理学（Psychologyofinstruction）乃本世纪30至50年代新兴的应用科学，其主要目的在提供有效教学的原理原则，以说明、预测与控制教学行为，唯其内涵迄今仍在继续发展阶段，尚未完全确定。
综合国内外学者观点（Morse,etal.,1962;Clayton,1965;Galloway,1976;黄国产，吴静吉，毁63；方炳林，民68），所谓教学（Instrcutionorteaching），乃施教者有效地影响学习者达成预期行为改变结果之历程；就学校教育而言，教学是由师生交互影响、多向沟通、共同参与，以及学生自动学习的活动。
因为影响教学成果的因素很多，牵涉到各种不同的学科，故教学不仅是一种科学，更是一种艺术。
所谓教学心理学，是应用心理学的一支，乃是研究教学活动中师生的行为，以增进教学效果并达成目标的科学。
关于教学心理学的内涵与范围，学者观点不一，有人将其视同[教育心理学]（Bernard,1954;Biehler,1974）,迪切可兴克劳福二氏（DeCecco&Grawford,1974）所著[学习与教学心理学]（ThepsychologyofLearningandInstruction）一书中，其内容较传统教育心理学内容少，但冠以［教育心理学］（EducationalPsychology）的副标题。
旦波氏（Dembo,1981）所著[教与学：
教育心理学在教室中之应用]（TeachingforLearning:
ApplyingEducationalPsychologyintheClassroom）一书中亦相同观点。
现今大多教学者同意：
教学心理学的范围较教育心理学更为狭隘，亦更为专门。
把心理学应用在教学上，早期称为［教育心理学］，是应用心理学的原理原则，以解决整个教育情境的问题，范围极广，具体言，教育心理学的主要内容是：
生长与发展、学习心理、动机与兴趣、个别差异、师生关系、教师心理、学科心理及教学评价等项（Lindgren,1967;Ausubel,1968;Ausubel,etal.,1969;Cronbach,1977;张春兴，民72）；而其中主要尤以［学习心理学］（psychologyoflearning）为重心，以解决学习困难，探讨改变人类行为的原理原则，向以动物实验为其理论基础，但后来发现动物理论应用在实际师生教学情境中，颇待商榷，教学情境中的行为改变与动物实验不同，因为：
1.在教学情境中，学生的学习活动是多方面的，而且是有目的、有方向的，如教学活动可包括认知方面、情意方面及动作技能方面等许多层次，任何一个教学单元所涉及的学习层面，皆非孤立的，在这种复杂又多变的教学情境中，单靠动物实验所得到的原理原则来解释是不够的。
2教学的对象是人，人类个别差异有极大不同，由动物实验所得到的简单理论，不足以说明学生千变万化的行为问题。
3教学情境重在师生交感历程与学生同伴间的互动影响，亦非动物实验的控制研究结果所能直接推翻所应用的。
4.教学活动不完全为［加添］新行为，也可能为纠正、清除、减少［不当］、［不良］、［不适应］的行为，学习理论只能描述个体行为在学习历程中如何改变，不能说明在教学过程中师生们的复杂影响。
关于以上原因，于是发展了［教学心理学］的独立运动，直接以实际教学情境中的师生行为为研究对象，逐渐建立起自己的领域与范围，具体言，教学心理学的主要内容为：
教学模式的理论与设计、教学目标、个别差异与起点行为、师生关系、教学情境与教师行为、学习理论及其在教学历程上的应用，教学评论等项，较之教育心理学的范围要更为专业，其目的在解决教学上的实际问题，提供有效教学原则，达成教学目标、加强教学效果，建立系统教学理论。
总之，教学心理学是以学习心理学与教育心理学为基础，而发展出来的一门新兴科学，其在研究内容与范围上狭窄，与教育心理学有许多重叠的地方，不过，近年来其发展特别强调教学目标之确立、教学理论之应用、教学模式之设计与教学评价之加强等主旨上，成为教育心量学的核心，在发展速度上甚至有凌驾教育心理学之势，也代表了教育心理学发展的新方向，值得大家对它加以注目，尤其对作为一个有效的教师，更应当精熟心理学的理论与实际，並不断的予以研究、佐证、修正，以增益其发展。
同时，笔者深感此类研究赂以西方之理论与方法为主，而忽视本国教学情境在生理、心理、社会、文化因素上的差异，如此能有效应用而控制我们的教学行为吗？
能有效达成我们的教育目标吗？
能使我们的教学心理（或教育心理学）学术生根发芽吗？
期待大家共同努力
……
一、在教学目标方面
教育应重智能发展抑或人？
自本世纪以来，因受儿童中心教育思想及弗洛依德（S.Freud）心理分析论的影响，教育上特重受教育者心理特质与社会适应的发展，培养健康良好适应的人格，至于智能的发展则完全忽视，主张布置良好环境，不干扰儿童活动、课程内容要少，并不在于要学习什么东西，而是要培养自律、情绪平衡与探索兴趣。
至一九六0年代后，受皮亚杰认知发展论的影响，学者如布洛姆（B.S.Bloom）等氏以为人具有心灵、具有思考能力与学习能力，主张正式教育必须尽早开始，教育上应强调儿童的认知发展与提早学习，重视学习内容，以为［任何学科都可以某种型式，在任何年龄，施教于任何人］，并以为儿童早年智能发展对以后具有决定性影响，似过份强调认知能力而很少致力天学习动机与情绪方面的研究。
两种观点之争论尚在继续研究中，教育的实施如何兼顾智能发展与人格陶冶交互作用所产生的影响？
理论与实际如何相接？
以及如何以均等教育机会补偿文化剥夺儿童，有效开发脑力资源？
有待探讨研究。
其次，学者布洛姆曾将教学目标性质，分为认知、情意与动作技能等三大类，对教学目标的叙写，多强调［行为目标］方式，它忽视了教学的整体性与差异性，强调外观表现重天内在学习，尤其在情意学习与人格教育方面无用武之地，如何发扬我国以精神文化为主流的特色，补救西方理论与技术之唯物功利的偏差，有待深思。
二、在教学模式方面
教学模式是指在教学情境中，设计课程与教材以引导教学的一种有效计划。
如行为派应用操作制约、增强原理或行为取代（behavioralsubstitution）等，可应用于行为辅导方面，其应用在教学方面，有编序教学（programmedinstruction）、电脑辅助教学（CAI）、个别化教学（individualizedinstructionprograms）、精熟学习法（masterylearningapproach）等，美国纽约新近已设置［电子大学］，学生在家中电脑终端机前读大学，不必到校上课，对教学方式掀起新挑战。
认知派在教学上发展了发现教学法（discoverymethod）及认知发展模式（cognitive-growthmodel）、探究训练模式（inquirytrainingmodel）等。
人本派代表罗吉士（C.Rogers）基于其[非指导理论]，
创导［学生中心教学模式］（student-centeredteachingmoded）等。
以上各派理论之教学模式在我国采用之可行性及评价如何？
尤以对行为派的行为塑成（shapingofbehavior）方法及CAI教学方式，学界颇多批评，宜如何重新检讨今后教学情境中的教师角色与师生关系，有待研讨改进。
三、在个别差异与编班方面
心理学上对个别差异的研究，确立了施材施教原则，而各种不同编班方式，如成就等级制、能力分班制、分类班级制等，皆各有其利弊，加以各校实施的偏差，造成了严重的［编班困扰］，此在教育行政及学生心理上皆影响很大，究竟宜如何编班？
如何决策？
如何改进？
有待检讨研究。
四、在奖惩与体罚方面
人类行为因后果的赏罚而持续或停顿，问题在：
①如何在适当时机与方式施行赏罚?
学生要到学期终了才受奖,而每天从早到晚都可能受罚吗?
②体罚被教育行政当局所禁止,却被多数师生家长赞成且普遍行之,究竟如何为之方无利弊?
③如何配合认知派观点,使赏罚内化于受教者心灵?
如何由他律而自律?
有待深思检讨.
五、在学校文化与境教方面
教育功能有赖整个学校每一方面的配合，让学生能从学校生活的每个角落与每个方面去接受潛移默化，学生是整个人在受教，而非仅接受知识而已。
行为派即强调学习受外在环境影响甚大，应安排适当环境刺激，以引起理想行为。
以往视学校为专门施教机构，常生在完美纯洁环境中受教中，结果形成［孤立主义］教育，今日社会变化，学校成为社区活动中心，师生须参与社区活动，学校教育功能多元化，造成教师角色冲突，校园开放困扰，同时学校教育功效因现实生活环境之不能配合而抵消，甚至形成行为问题，宜不断检讨改进。
六、在师生心理卫生方面
心理分析派创始人弗洛依德对人格发展、焦虑理论、潜意识压抑与动机性遗忘等观点，促使教育上重视人格发展与情绪辅导，强调师生关系的重要；人本派亦强调教师态度与教学气氛的重要；以及行为派对情绪学习、其他学者对教师心理特质与领导方式的研究，皆在增进师生心理术生，唯今日师生关系［变调］，学生告老师的事件一再发生，学生的行为与认知脱节，教师常有无力感，国中毕业生去揍老师、找老师算帐等层出不穷，在毕业前夕买安眠药［表演］自杀、留［遗书］指控学校管教不当，引起家长误会，造成训导人员［六月恐惧］。
果真如此，则今日师生关系有检讨与重整的必要。
笔者以为要建立校园的新伦理，学校中所有的人都应该认清自己的权利和义务，以［法、理］为轨道，以［情］为推动力，建立彼此相互尊重的关系。
至于如何方可兼顾情、理、法，确定相互的权利与义务关系，以增益师生心理卫生，则有待进一步探讨。
七、在教学评价方面
研究指出目前国中生有如［考试机器］，他们普遍存在学习困扰，前段班的好学生会出现［强迫行为］，连标点符号的位置都要背起来，好像是一架背书机器，成绩不好是一种耻辱，不仅在校遭老师体罚，回家还得受父母唠叨，因而情绪失调，好像［每天都生活在一百分贝的环境里］，这种恐惧不安甚至在梦中出现，连睡觉时都无法逃避。
且考试次数太多，有定期的、不定期的，有平常考、小考、抽考、周考、月考、随堂考、复习考、模拟考、升学考等等，压力太大，造
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