北京上海浙江省教研院的基础教育课程改革考察报告.docx
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北京上海浙江省教研院的基础教育课程改革考察报告
2014年第1--3期的《国内外教育改革发展动态》
北京市基础教育课程改革考察报告
2013年11月22日，省教育研究院一行8人对北京市基础教育课程教材改革工作进行考察。
考察组着重了解北京市基础教育课程设计、实施和评价等方面的改革情况。
北京市教育科学研究院教研室主任、课程中心负责人、评价中心负责人和相关学科教研员参加座谈。
考察组还收集分析北京市课程改革有关文献资料。
一、北京市基础教育课程改革背景
（一）国际背景。
20世纪末21世纪初，各国相继提出教育改革发展计划，不约而同地将教育作为国家发展和创新的重要战略基础。
综合起来，各国教育改革的共同举措主要有：
为保证质量，建立统一的国家课程标准，同时注意国家课程标准的弹性要求；积极推进课程设置综合化，使课程融合发展；面向未来社会发展，调整培养目标，突出核心素养培养；实现课程内容现代化，关注学生经验，反映学科最新发展；推进教与学方式变革，引导学生自主、探究能力、创新和实践能力发展；加强课程资源的开发和供给，改革教材观念，促进教材由“教学依据”、“教学材料”向“教学参考”、“学习材料”和“学习媒介”转变。
（二）国内背景。
2001年我国启动新一轮课程改革，经过10年发展，基本形成了以下共识：
强调教育教学的逻辑起点和最终归宿是学生的发展；强调学科基础知识和基本能力，同时强调过程与方法、情感与态度价值观的养成与发展；加强综合化课程，尤其是义务教育阶段课程的综合化，以克服分科教育的弊端；加强课程与学生生活、学习的联系；尊重各地实际，重视各地和学校在课程开发、建设、实施和管理中的重要作用；强调学生发展的共同基础，实现学生的个性化发展；强调信息技术与教育教学的融合。
2010年，教育部出台《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》，对当前课程改革工作提出新的要求：
完善课程体系、落实课程方案、推进教学改革、健全考试评价、提升教师能力、加强教材管理和推进农村课改。
二、北京市基础教育课程改革历程
1995年，北京市在全国率先普及九年义务教育。
此后，全面提高教育质量、促进基础教育科学发展成为北京市教育发展的重要任务。
北京市以课程改革为抓手，依托全国“九五”教育科学规划教育部重点课题“义务教育课程改革”研究，按照国家基础教育课程改革的基本要求，结合北京市实际，将课程改革纳入政府预算和政府行为，研制了九年义务教育课程方案、课程标准和实验教材。
2001年，北京市以“高标准、高质量的义务教育”为工作目标，在全国第一批启动基础教育课程教材改革实验工作。
2002年，海淀、宣武、延庆三个区（县）作为国家基础教育课程改革试验区开展试验工作。
2005年秋季起，全市所有小学和初中全面开展课改实验。
2006年，北京市以“加强义务教育课程改革中的德育”、“建设义务教育新课程体系、教材体系和课程资源体系”、“教学方式和学习方式改革及信息技术与学科教学整合”、“建立义务教育质量评估体系”、“义务教育课程改革管理制度创新”、“优化基础教育课程改革的社会环境”等8个工程推进课程改革。
2007年秋季起，全市高中开展新课程改革实验。
三、北京市基础教育课程改革存在的主要问题
（一）课堂教学中形式主义仍比较明显，甚至存在课改理念庸俗化倾向。
在很多课堂中学生依然是客体、受体，是被动接受者，学生的思想火花被教师忽视，未能成为教学生长点。
有的课堂虽然热闹非凡，但学生的参与多表层化，合作学习形式主义现象严重，所谓的合作被庸俗化为简单、临时的交流和讨论。
（二）学生课业负担过重的现象未得到根本改观。
学生的课程选择自主性没有落实到位。
考试在很大程度上决定了学生的学习必须步调一致。
体育锻炼时间无法得到保证。
学生学得不快乐，课业负担不轻。
考试大纲成了“第二课标”，甚至超越课程标准，成为课堂教学的唯一指导和指挥棒。
（三）课改在某些区域、学校层面仍较多地表现为学科概念，新增科目举步维艰。
学校所有教育教学活动所构成的是基于国家要求和区域、学校实际，具有特色的整体课程或者大课程。
但某些学校和区域往往把国家课程简化为学科概念，导致学科地位不平等，综合实践活动、通用技术等学科得不到有效落实。
（四）三级课程整体建设推进不够深入。
虽然各区（县）都依据本地实际制定了课程总体规划，但由于地方课程和校本课程是新鲜事物，在实践中还存在课程开发、教材编制和教学实施及评价等诸多方面的问题。
（五）部分教师的专业化水平需要进一步提升以适应新形势要求。
国家教育规划纲要“倡导教育家办学”，这是对广大教育工作者提出的新的更高要求。
就目前而言，要深化基础教育课程改革，必然要求教师队伍在整体素质上有一个大的提升。
（六）考试与评价机制有待进一步完善。
学生综合素质评价在某些区（县）、学校仍未得到重视，流于形式。
一个模式办教育、一把尺子量学生的现象依然存在。
中高考改革还需进一步深化。
教学质量监控和评价还需要进一步聚焦到诊断和不断改进课程教学上来。
四、北京市基础教育课程改革的主要措施和成效
（一）主要措施。
基于对上述问题的反思，2010年，北京市申报国家教育体制改革试点项目并获教育部批准，开展基础教育课程教材体制改革试验，于2010年在全市进行部署和实施，标志着北京市课改进入“系统盘点、深入反思”的阶段。
北京市将新阶段深化课改的目标定位于：
创造“有利于每个学生成长成才的良好育人环境”，尤其注重以试验带动提高学校的主动思考、理性探索、内涵发展的能力，将课改从政策引导转化为学校自觉行动，推动学校内涵发展。
围绕深化课改的目标与要求，北京市采取的措施主要有：
强化政府行为，整合力量，建立机构，出台文件；研究先行，加强制度保障，做到协调政策，统筹考虑；系统培训，采取分级管理、分类实施的策略，开展持续有效的干部教师培训；保证资金支持，在市、区（县）两级建立专项资金，加大投入，落实经费保障；建立程序，加强教材与课程资源建设；重视舆论引导，营造全社会支持和理解课程改革的环境；积极开展考试评价研究，慎重、稳妥地出台评价方案。
（二）主要成效。
经过三年的实验研究，北京市基础教育课程改革已取得明显成效。
1.三级课程整体建设：
“理论—实践—制度”构建长效机制。
在全国率先提出三级课程整体建设的一揽子思路，破解理论和实操层面的难点。
如今，从“理论—实践—制度”的螺旋式发展，三级课程整体建设已成为引导北京基础教育课改纵深、创新发展的长效机制。
2.京版教材：
形成具有首都特色的三级教材体系。
2013年，教育部审定通过京版义务教育课程改革实验教材，并成为全国极为完整地体现鲜明区域特色的国家新课标教材。
地方教材，着力探索“2851”[1]模式。
地方课程教材体系的建立和实施已成为北京市扎实落实地方课程的核心渠道，引领各区（县）形成了一批特色鲜明、质量较高的地方教材。
在校本教材方面，北京启动“精品化校本教材建设工程”，研制了校本教材评价指标体系，引导提高校本教材适用性。
校本教材着力融合相关学科内容，对国家相关课程进行改造、补充和自创，关注学生实践探究的方法和能力的培养，使教材更贴近实际，更有助于学生学习和发展。
3.课堂教学主阵地：
着力构建“革新的教学”。
在课程教材改革中强化对教师建立革新的意识和勇气的引领，引导教师分析自己课堂中存在的弊端，分析教与学的关系，分析有效教学的起点与进程。
三年来，一批学校形成了有鲜明个性的革新教学模式。
4.学校管理机制创新：
从应对式管理向发展式管理转变。
三年来，北京市基础教育课改带动了中小学管理机制创新，涵盖管理模式、办学理念、规划能力、学生指导、家校合作等多个方面，引导学校从应对式管理向发展式管理转变。
5.学习方式发生变革：
学习方式变革打破“黑箱”。
借力项目推进，在全市开展学生学习方式系统变革实验研究，打破“学习方式”这个“黑箱”系统，重新审视技术与教育的关系，开展了基于手持移动终端的云学习方式、基于网络的学生学习方式变革研究和实验。
6.构建综合素质评价体系：
学生综合素质评价制度化。
构建符合首都特点的学生综合素质评价制度体系，率先建立北京市普通高中、初中学生综合素质评价电子平台，将分别储存于不同部门的高中和初中学生思想道德、学业成就、运动与健康、审美与表现、个性特长等信息整合于一个数据库，减轻了教师、学生综合素质评价的工作负担，提升了评价的可行性，并形成《北京市普通高中毕业生综合素质评价报告册》，探索评价结果在高考招生中的应用价值、途径和方式。
7.开发引进优质课程资源：
提速优质课程资源的集约共享。
以信息化为载体，开发优质教育资源。
通过开发利用数字化优质资源、社会资源、网络多媒体资源、国际优质教育教学资源，北京市丰富了优质教育的供给内容。
迄今，超过1000Ｇ的丰富数字化资源已投入使用，一批社会大课堂资源实现课程化，一批国际优质教育教学资源完成本土化，进入课堂教学实验。
五、北京市基础教育课程改革借鉴
（一）课改应加强顶层设计。
基础教育课程改革牵一发而动全身，涉及到千家万户的切身利益。
某个环节出错，即可能导致课改整体成效大打折扣，甚至失败。
因此，在课改之初即应对整个工作有清晰认识，明确工作的基本原则、重要环节和可能的突破点。
为做好新阶段课改工作，北京市坚持统筹规划和因地制宜相结合，着重在人才培养模式、课程设置与实施以及办学模式等方面进行顶层设计。
围绕新阶段课改总目标，提出“首都特色课程体系，地方、校本课程教材管理机制创新，适合现代教育的教与学模式，创新教师专业发展，推进学生综合素质评价、优质资源建设与应用、学校管理制度创新”等七大研究专题，整合多方力量，开展研究和实践，以研究为基础，相继出台了课程计划、减负、课程管理等重要课改文件，并在研究过程中着力提升区（县）和学校课程开发与实施能力。
（二）课改应统整课程并彰显特色。
我国幅员辽阔。
各省（区、市）教育发展的具体情况相差很大，甚至各省（区、市）的市、县、学校相差也很大。
因此，应鼓励各地在落实国家课标的基础上，大胆创新，充分挖掘和彰显区域特色，从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施与评价等多方面努力构建具区域特色的大课程体系，创新培养模式，实现学生个性发展。
北京市提出“课程结构的重整和创新”的整体思路，强调从“比例关系”、“时间关系”和“空间关系”上对课程类型、课程内容、具体科目等要素进行有机整合，形成学校特色课程。
如清华附小的“1＋Ｘ课程”、人大附小的“七彩课程”、延庆三小的“灵动课程”等。
（三）课改应着力课堂教学。
课堂是师生互动、落实课改目标与要求的主要场所。
课堂教学是学生受教育的主要方式。
因此，课堂环境、课堂教学模式如果不能适应学生身心特点，不能促进学生主动学习和发展，则课改是失败的。
北京市将研究课堂作为扎实推进新阶段课改实验的重要原点，体现了对课堂教学的高度重视。
经过三年的研究与实践，提出了“关注学生主体性和差异性，关注教学过程的互动性、趣味性和差异性，构建安全、多元开放的课堂教学环境”等课堂教学核心理念，探索了“培养学生自主学习能力的课堂教学模式”、“PDCA循环教学模式”（“P”指目标规划，“D”指路径实施，“C”指反馈检测，“A”指措施补救）、“前诊后测教学模式”等一批具有学校特色的革新教学模式，构建了“资源+平台+技术+网络+终端”的五位一体课堂数字化新环境，突破了课堂教学时空的限制，为教师创新课堂教学模式及学生变革学习方式奠定了重要基础。
（四）课改应有坚强保障。
课改是推进教育工作、落实教育方针政策的重要抓手。
课改也是一项系统工程，涉及到课程、管理、实施、评价、教师、学生等方方面面，需要人力、政策、资金、舆论等多方面的条件保障，要求教育管理者、教育研究者、教师以及社会舆论主体形成合力。
北京市为此建立了政府牵头的课改领导机构和咨询指导的专家团队，整合各区（县）及学校的力量，建立了人员、制度、政策、经费、舆论等多方保障机制。
[1]“2”指北京市贯彻落实地方课程所必须涉及的两个根本性问题：
地方课程的本质是什么？
如何有效落实地方课程？
“8”指对两个核心问题进行二次破题产生的八个要素：
概念、价值、内容、载体、关系、途径、效果、保障；“5”指构建课程教材体系所应涉及的五个关键层面：
研究与规划、编写与审批、管理与实施、修订与完善、跟进与推动；“1”则指要构建一个具有首都特色的中小学课程教材体系。
参考文献：
[1]北京市教育委员会，以创新突破瓶颈以制度固化成果进一步提升首都基础教育课程教材改革的内在品质——北京市实施国家教育体制改革试点项目“基础教育课程教材改革实验”总结报告，2013年11月
[2]北京市教育委员会，聚焦国际前沿肩负国家使命——北京开展国家基础教育课程教材改革实验三年结硕果，《中国教育报》，2013年11月18日
（考察组成员：
李文郁、王土荣、王益群、吴有昌、魏恤民、陈式华、胡军苟、庞春敏。
执笔：
胡军苟，审稿：
李文郁）
上海市中小学课程改革的做法、经验与启示
2013年11月20日，省教育研究院一行9人考察了上海市中小学课程改革情况。
1988年，受教育部（原国家教委）委托、上海市政府批准，上海市开始中小学课程改革，至今已有25年。
这25年上海市的课程改革始终围绕“如何提高学生素质”这个目标开展。
课程改革大致分为两个阶段，第一阶段是1988年～1997年，称为第一期工程；第二阶段是1998年以后，称为第二期工程。
一、课改第一期工程解决的问题和方法
1988年在山东泰安召开的全国教材工作会议上教育部提出“在统一基本要求下的教材多样化”政策，自此打破了新中国成立以来全国只有一套课程计划、一套教材的局面，全国有计划有组织地编写八套半教材。
上海编写了其中的一套，并有明确的特定要求：
适应经济发达地区的学校使用；可以自己制订课程计划；可以自己制订教学大纲（上海改为课程标准）；中小学课程教材统一设计。
为了切实开展好课程改革，上海市政府专门成立“上海中小学课程教材改革委员会”作为课程改革的决策机构，并专门拨款，给予政策保障。
（一）课改面临的主要问题与改革的指导思想。
课改的方向是“面向现代化、面向世界、面向未来”，课改的主题是“怎样实施素质教育”。
主要解决两个问题，一是把课程教材为应试教育服务转向课程教材为素质教育服务，把单一化的课程模式转变为多元化的课程模式；二是既减轻过重的课业负担又提高教育质量，既加强基础知识又培养能力，既提高综合素质又发展个性。
为使课程改革平稳进行，确立了课程改革的指导思想：
继承与发展相结合；理论与实践相结合；积极试验与稳妥推广相结合。
（二）课改的理论依据与具体思路。
课程改革第一期工程的理论依据是“三角形课程论”。
它以提高学生的素质为“三角形”的中心；以社会需要、学生发展、学科体系为“三角形”的顶点；三者的关系是相辅相成的，以社会需要作为课程编制的出发点，以学生发展规律作为课程编制的认识论依据，以学科体系作为课程编制的逻辑依据；这个“三角形”不是刚性的，不是等边“三角形”，而是可变的，不同阶段有不同侧重。
课程改革的具体思路是落实素质教育目标。
首先，制订培养目标，将素质教育落实在培养目标上。
1988年全国还没有统一的培养目标，上海市经过一年的调查研究，提出要使学生具有良好的思想道德素质、文化科学素质、身体心理素质和劳动技能素质，个性得到健康发展。
在全国率先提出了“个性的发展”和“心理素质”、“劳动技能素质”。
这个目标后来被中共中央、国务院1993年2月印发的《中国教育改革和发展纲要》所肯定。
其次，将素质教育落实在课程结构和课程设置上。
建立了“三板块”的课程结构（必修课、选修课、活动课）；形成了“三线一面”（三线：
思想政治课，班、团、队活动和社会实践；一面：
各学科教学）和“三位一体”（学校、家庭、社会一体）的德育体系；设计了“四个学科群”（思想政治类、工具类、知识类和技艺类）的学科系统；增设新课程并更新传统课程。
这些改革有利于加强德育，打好基础，发展个性，减轻过重的课业负担。
再次，将素质教育落实在课程标准上。
课程标准是教育行政部门为了实现培养目标对课程设置、课程实施和课程评价所制订的系统的、具体的规定，特别是在课程标准中对教学目标、教学评价作了改革并提出具体规定。
第四，将素质教育落实在教材体系和教材内容上。
教材体系强调基础学力的培养，也就是强调学习的基本态度、学习的基本能力、学习的基础知识。
教材体系的改革还强调体现时代特点、学科特点、学生认识特点。
教材内容强调基础性与先进性结合、理论性与实践性结合、知识性与教育性结合、科学性与可读性结合。
（三）课改所采取的主要措施。
上海市课程改革能够健康顺利地实施，主要是抓好四个重要环节工作。
一是领导、管理和宣传。
各级教育行政领导和部门以及新闻单位对课程改革充分重视，相互配合支持。
积极试验，以点带面，面向点靠，逐步推广；原则性与灵活性相结合，强调从实际出发；边研究边实践，理论研究与教学实践相结合；课程教材改革与社区教育相结合。
在课改过程中通过各种媒体对社会、家长进行宣传。
二是重视师资培训，改革教学过程。
集中培训与经常性培训相结合；课程教材培训与教师进修相结合；转变教育观念与更新知识、提高教学能力相结合。
组建了上海市学科中心教研组、考试评价研究小组和学科教研基地，研究和改革教学过程。
编写出版各学科《教学目标与教学设计》教学系列参考书60多种，以及各种课堂教学录像资料。
三是课程实施保证。
教学场地的改造、教学设备和教学手段的更新、学具的研究与开发、教学方法的改革和经费的投入，充分保证了课程实施。
四是考试评价的改革。
文科开卷考与闭卷考结合；理科笔试与实验操作考试结合；英语笔试与听力考试结合。
在个别学校积极试验学分制。
（四）课改的效果与存在的主要问题。
上海市第一阶段的课程改革历经近10年所产生的效果：
学生与社会接触多了，加深了对社会的了解，增强了社会责任感和爱国主义精神，政治上积极要求进步；学生在学习能力、动手动口能力、选择专业的能力、组织活动的能力等方面有较大提高；学生的个性特长得到较好的发展。
上海课程教材改革得到原国家教委的肯定，也引起国内外专家学者的赞赏和重视。
课改实施也存在一些问题，主要有：
“三板块”的课程结构中，选修课、活动课板块的课程数量相对偏少；应试教育影响课程计划正常实施，高中二年级下半学期用于会考，初三要有一个学期用于毕业考和升中考，高中三年级全年用于高三会考和高考复习，造成学生课业负担过重。
二、课改第二期工程解决的问题和方法
第一期课改工程之后，恰逢世纪之交，科技迅速发展，社会信息化、经济全球化和知识经济已见端倪，创新精神与创新能力成为影响民族生存与发展的基本因素，培养学生的创新精神和实践能力成为教育的重要战略任务。
在这样的背景下，上海从1998年进入第二期课改工程。
（一）课改面临的主要问题和改革的指导思想。
课改第二期工程是第一期工程的继承和发展，主题是如何深入实施素质教育，使素质教育更体现新时代的要求。
主要解决三大问题并处理好十大关系。
其中，三大问题是：
如何更有利于加强德育；如何重点培养创新精神和实践能力；如何以信息化带动课程教材现代化。
十大关系是：
统一性与选择性；基础性与先进性；理论性与实践性；继承性与创新性；封闭性与开放性；科学精神与人文精神；分科知识与综合知识；外显知识与内隐知识；开发潜能与塑造人格；教育文化与技术文化。
同时，确立课改的指导思想：
课改是一项多因素、多环节的系统工程，要综合、辩证地处理各种因素和各环节之间的关系；课改是一项继承与发展的工程，要以突破性的重大改革带动继承与发展，使课改有质的飞跃；课改是一项理念与操作变革的工程，没有理念的变革，操作的变革只能是简单的重复，而没有操作的变革则理念的变革无法成为现实。
（二）课改的理论与具体思路。
1.建立“以学生发展为本”的新课程理念：
重视全体学生的发展、学生的全面发展、学生的终身可持续发展；重视以学生为主体，主动、生动、活泼地发展；重视学生发展的一般规律，抓住学生发展的关键期；重视学生发展的差异性，尊重学生的个性，多给学生选择的机会，实行因材施教。
本次课程改革建立了总学力观。
总学力由“基础性学力”、“发展性学力”和“创造性学力”三个层次的学力所组合。
基础性学力：
培养学生爱学习的态度；基本学习能力；结构化的基础知识。
发展性学力：
培养学生发展观；自学能力、生存能力、心理调控能力；发展性的基础知识。
创造性学力：
培养学生创新精神；创造性思维和实践能力、创造能力；问题性的知识。
2.建立新的课程结构和课程形式。
全面实施素质教育，发展学生的个性，重点培养学生的创新精神和实践能力，必须有一个更科学、更合理、更细致的课程结构。
上海市为此重新建立了一个以功能型课程为主干的多维度课程结构：
主干维度是功能型课程；第二维度是课程形式；第三维度是课程实施形态。
功能型课程有基础型课程、拓展型课程和研究型课程。
基础型课程侧重对学生基础知识、基本能力、基本态度的培养，它的要求和内容是最基本、最基础的，至精至简，是每一个学生都必须努力学好的，打好终身受益的基础。
拓展型课程侧重拓展学生的知识、能力和态度，它的要求和内容具有广域性、层次性、选择性，每所学校、每个学生都有选择的机会，办出学校的特色，发展学生的个性特长。
研究型课程侧重培养学生的创新精神、实践能力和健全的人格，培养学生研究性学习方式，它的要求和内容是研究性、开放性、实践性，重在过程，重在培养，通过研究型课程的培养，去影响基础型课程、拓展型课程的学习方式和教学模式，使学生掌握有效的接受性学习方式、研究性学习方式等多种学习方式。
三种功能型课程也是相辅相成的，既继承我国教育重视基础的传统，又发展了现代教育的新特色。
课程形式有分科形式和综合形式，两种形式有机统一在一个系统，而不是像过去那样相互替代。
课程实施形态有必修课、选修课、活动课。
基础型课程基本上采取必修课；拓展型课程少数采取必修课、活动课，大部分采取选修课；研究型课程基本上采取活动课。
（三）课程改革的主要做法。
1.重新审视各门学科的功能，分析学科的历史、现状、发展趋势，找准学科改革的突破口。
语文、数学、外语、信息科技等学科的功能不仅是工具学科，也不仅是思想教育的学科，更是文化教育的学科，不仅要学得、要练习，更要习得、更要运用，更要积累。
物理、化学、生物、科学、自然等学科的功能，不仅是传授科学知识，更是提高科学素养，包括科学精神、科学态度、科学方法和科学知识等。
思想政治、社会、历史、地理等学科的功能不仅是思想政治教育、社会科学知识教育，更是世界观、价值观、人生观的教育和国情教育，要讲究针对性、实效性和主动性，要重视联系实际。
艺术教育、体育、劳技教育等学科的功能不仅是艺术、技术的教育，审美和健体的教育，也具有开发学生全脑的重要功能，因此，不能忽视这些学科的教育。
总之，通过学科功能的重新审视和对学科历史、现状、发展趋势进行分析，抓准学科改革的突破口，取得实实在在的改革效果。
2.重视信息技术的普及教育和应用。
从小学三年级起开设信息技术教育必修课，初中、高中也都开设必修课。
同时积极推行对教师的信息技术普及。
通过对信息技术的普及为信息技术的普遍应用奠定良好的基础。
上海在上世纪80年代末高中生基本普及信息技术，90年代末初中生基本普及，最近几年小学生将基本普及。
3.强化英语教育，积极试验双语教育。
从小学一年级开设英语课，到高三年级达到英语基本过关。
保证每天有一节英语课，提供多套教材供学校选用。
加强师资培训，创造英语学习环境，改革英语考试和评价方式，除了笔试，还重视听力、口语考试，举办英语等级考试，激励学生学好英语。
此外，还在有条件的学校试验双语教育，促进英语水平尤其是英语交际能力提高
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