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恐慌人及其教育制造的探讨
恐慌人及其教育制造的探讨
摘要：
恐慌是过度恐惧的情绪状态，它是现代人的一种“社会性格”，其症状是屈从权威、信任丧失以及自私蔓延。
“解放”的三次剥夺带来了现代人的脆弱性，科学主义盛行带来了人造恐慌的蔓延，以及“政治”的异化使得消解恐慌的公共之路丧失是“恐慌人”形成的现代根源。
教育不仅没有对“恐慌人”形成提供相应的拉力，反而发挥着推波助澜的作用。
关键词：
恐慌恐慌人教育
一、“恐慌人”及其症状
（一）何谓“恐慌人”
要理解何谓“恐慌人”，首先要理解何谓恐慌。
一般认为，恐慌是一种过度的恐惧。
在英语中，恐惧一词是“fear”，它是指由于某种威胁所引起害怕状态，它是人类一种正常的情绪。
而恐慌一词是“panic”，它是指“对危险或警报的一种突然而过度的感觉，它通常会影响到人的身体，并导致为确保安全而采取过分或不明智的行为。
”[1]既然恐慌是一种过度的恐惧，那么，“恐慌人”就是指因过度感到恐惧，而丧失了理智，做出过分或不明智行为的人。
要进一步理解“恐慌人”还需要说明三点：
其一，“恐慌人”的恐慌是一种情绪状态而非一种情绪。
情绪状态往往是综合性的，会影响作为整体的世界，情绪则不尽然，情绪往往指向具体的对象。
此外，情绪状态往往也会比情绪持续得更久。
[2]在现代社会中，由于恐慌主要不是外部具体事物所引起的，而是现代人丧失了内部的确定性所导致的，所以它成为一种弥散的状态，即使不是真实的个人经验，而是“二手的非经验”（贝克语）也能引起现代人的恐慌。
其二，“恐慌人”的恐慌是作为一种“社会性格”来理解的。
“社会性格”是指“在某种文化中，大多数人所共同拥有的性格结构的核心，这与同一文化中各不相同的个人的个性特征截然不同。
”[3]也就是说，恐慌所描述的是现代人总体精神状态的核心。
个体的人可能在某些时候并不感到恐慌，但是作为“社会性格”的恐慌很可能是以一种无意识的形式潜伏着，一旦受到某种外界因素的刺激，它就会明显地表现出来。
其三，虽然“恐慌人”对整个世界都充满了恐惧，但是，他们恐惧的对象与古人相比还是有很大的差异。
古人常会对疾病、自然灾害、鬼等产生恐惧，简单地说，自然界中一切神秘事物和现象都可能会引起古人的恐惧。
某些时候，这些恐惧甚至还会引起一定的恐慌，例如，当某些瘟疫蔓延之时，人们会对此疾病产生恐慌。
随着现代科学的发展，很多古人的恐惧已经不再是现代人的恐惧。
段义孚认为，现代人在恐惧的内容上呈现如下特征：
从对自然的恐惧转到对破坏自然的恐惧；对他人的恐惧常以强烈的妒忌感和仇恨感等形式显示出来；对缺乏稳定的恐惧变得尤为突出。
[4]贝克说道，在现代社会中，“危险的来源不再是无知而是知识；不再是因为对自然缺乏控制而是控制太完善了；不是那些脱离了人的把握的东西，而是工业时代建立起来的规范和体系。
”[5]总的说来，现代人恐慌的主要对象已经从自然转向了人造自然，转向了他人。
（二）“恐慌人”的症状
其一是屈从权威。
自由意味着选择，而选择就必然要面对某种风险。
“风险”（risk）一词源于意大利语“胆敢”（risicare）。
它与选择有关，风险即是人们选择承担的东西。
这个词原本是亦褒亦贬的，承担风险可能也会有好的结局。
[6]但是在“恐慌人”看来，风险几乎完全是一个贬义的概念，风险直接等同于了危险（danger），注定是不好的结果。
既然如此，“恐慌人”就必然会逃避风险，逃避自由，而逃避的主要后果就是屈从权威。
需要特别指出，现代社会中的权威并不同于传统社会中的外在权威，而是一种“匿名的权威”（弗洛姆语），例如，现代人在恐慌下对物质的极度崇拜，对科学的极度崇拜，以及对大众看法的毫无质疑等。
其二是信任丧失。
信任是人类生存的必要条件，但是“恐慌人”却丧失了对他人的信任。
一方面，他们把陌生人等同于危险的人；另一方面，即使是认识的人，他们也会首先考虑这些人是否存在威胁。
现代人“已经逐步形成这样一种风气，渐渐从有无危险的角度来看待人们之间的关系，尤其是那些亲昵的关系。
”[7]因为，“在风险文化里，没有好人，也没有坏人，只有一些危险分子。
每个人都带着对他人或多或少的威胁。
”[8]然而更严重的是，一旦产生了对他人的不信任，这种不信任感只会越来越强烈。
因为对他人产生了不信任之后，就会使自己困于一己的世界中，然而很多事物一旦了解就没有那么危险，困于一己的人失去了解世界的机会，自然会感觉世界更加危险，产生更多的不信任。
其三是自私蔓延。
由于恐慌，现代人也会形成某些“共同体”。
但是，基于恐慌的团结，常常会使现代人看不到“敌人”也是“人”，从而造成自私的蔓延。
所以，“惟一能够导向或者回归共同体团结的……就是选择一个共同的敌人，针对这一共同的目标，集中力量，共同施暴。
”[9]道格拉斯说道，“人类社会的普遍特点之一，或许就在于对危险的恐惧倾向于强化共同体中的分隔的界线。
这种强化现存分隔的最明显、最可怕的表现是……把危险和不幸归咎于那些处于边缘化社会位置的个人或群体。
”[10]虽然，她是从人类的一般特点来说明的，但是由于“恐慌人”感觉到危险的激增，他们更会强调界线作用，把危险归于某些边缘化的人群。
西方的“排犹主义”、对移民的憎恨以及我国某些大城市对“外地人”排斥的现象都是最好的例证。
二、“恐慌人”形成的现代根源
（一）“解放”的剥夺与现代人的脆弱性
文艺复兴和启蒙运动以来，现代性逐步得以形成，一方面，它给人类带来了“解放”的快感，另一方面，它也给人类带来了“剥夺”的悲苦。
[11]在此二重性的过程中，有依靠的“健全人”逐渐成为了无依无靠的“生理人”，这使得现代人在面对危险时，变得异常脆弱，极易恐慌。
“解放”的第一次剥夺，使人从神性世界中脱域，“这意味着人的精神不再与‘神’具有绝对价值的本体关切。
”[12]人由此失去了“超验”维度，失去了永恒性，仅仅成为一个现世的存在。
当然，现世生命有其独立的价值，但是，当人仅仅成为一个现实的存在时，死亡的恐惧就会成为现代人无法摆脱的恐惧。
宗教曾经帮助人类消除了死亡恐惧，它向人类传达：
现世的生命只是永恒生命的短暂部分，现世生命的死亡只是进入永恒生命世界的仪式。
可以说，宗教在一定程度上让人类摆脱了死亡的恐惧。
“解放”的第二次剥夺，使人摆脱了群体的束缚，获得了自由，但是现代人也因此变得无依无靠。
除了宗教之外，群体也曾是人类摆脱死亡恐惧的途径。
但是，“对社会团结及其‘超越个体生命’的‘永恒结构’的无情毁灭，使‘个人被孤零零地抛在对自身的不可避免的消亡的恐惧之中’。
在全球自由贸易之路上，民族共同体地赋予意义的功能已遭遗弃，只剩下个人在孤独与彼此的隔绝中舔舐伤口，驱赶恐惧。
”[13]其实，群体的离析不仅使人无法面对死亡的恐惧，而且使得个人不得不孤立的面对各种风险的挑战。
“解放”的第三次剥夺，使人摆脱了理性的束缚，并肯定了感性与肉身的价值，这有其积极的意义，其实，“灵魂没有肉身，从来就不曾活过，它只是借助于一次性的肉身才活过。
”[14]然而，如果说理性还意味着一种普遍性，那么在理性被剥夺之后，人类就失去了最后的依靠。
感性虽有价值，但它是不确定的、不可靠的，而且，当感性无限张扬时，一方面，它会使人与社会处于冲突之中，另一方面，它会使人彻底失去了普遍理性的指引，最终走向自我的孤立和空泛。
而孤立和空泛的自我必须寻找一种实在感，当它与自我利益结合时，“自我利益的实在性把空泛的自我实在化了。
”[15]而人在自我利益诱使下最终变成了非理性的和物欲的存在。
一方面，感性本身的不确定性和不可靠性，让现代人变得异常的脆弱；另一方面，当现代人都以追逐自我利益来获得感性自我的确定性与可靠性时，又会激起人与人之间的强烈竞争，二者的共谋，使得现代人成为了“恐慌人”。
（二）科学主义的盛行与人造恐慌的蔓延
“科学主义是指对科学的迷信与崇拜。
在科学主义眼里，科学就是神灵，就是万物的尺度。
”[16]其实，科学主义不是自古就有，它只是近代以来的产物，因为，科学获得独立的身份也只是近代以后的事情。
“在古希腊人看来，哲学和科学是一个东西，在中世纪，两者又和神学合为一体。
文艺复兴以后，采用实验方法研究自然，哲学和科学才分道扬镳。
”[17]独立于哲学之后，科学开始依照自身的逻辑进行发展，逐渐失去了哲学的约束，甚至科学反过来约束哲学的发展，例如，作为科学主义哲学表达的实证主义和后来的逻辑实证主义，都成为一种广受支持和广为传播的哲学和世界观。
[18]除此之外，随着科学的不断发展，专业化成为科学发展的必然趋势，但是，专业化也逐渐使得科学变成了越来越不被外行人所理解的“神秘”领域，这使得科学又逐渐失去了公众的监督。
哲学的约束和公众的监督丧失之后，科学就可以肆无忌惮地依照自身逻辑进行发展。
一方面，科学取得了巨大的成功，它为自己赢得了普遍的、坚定的信任和尊重；另一方面，科学也在不断拔高人们对它的期望，在人们的期望和科学的自身逻辑（以“工具理性”代替“价值理性”，即只考虑能不能做，而不考虑该不该做）的驱使下，科学不断地开拓创新，不停地制造新事物，最终创造出了许多足以毁灭整个人类文明的发明。
可以说，“恐慌人”形成的一个重要原因就是科学技术的失控性发展。
科学技术的进步不仅给现代人带来了前所未有的优越的物质生活条件，而且还“成为了人们的精神支柱，成为具有信仰寄托性性质的心灵存放地。
”[19]虽然，现代人越来越难以理解科学的内部机制，但是这丝毫没有影响到现代人对于科学的崇拜，相反，这种神秘感在某种程度上还强化了现代人对于科学的崇拜。
“我们的社会已经变成了一个以专门的非个人性的知识为基础的世俗社会，这个社会赋予科学家和科学知识的地位，如同我们的前辈承认牧师和宗教教义所拥有的地位。
”[20]然而，如果这个现代人唯一可以依靠的终极标准本身也受到工具理性的质疑时，现代人将会完全丧失确定性和可靠性，被抛到入一个充满恐惧的世界中。
所以贝克说道：
“正是对自己依赖于自己所抗议的对象的这种状况的意识，产生了反科学态度中如此之多的痛苦和非理性。
”[21]
（三）“政治”的异化与消解恐慌的公共之路丧失
从古希腊到现代，“政治”发生了巨大的变化。
在古希腊，“政治”是人在公共领域中为了解决公共问题所进行言说和行动，它是人之为人的本性。
亚里士多德区分了人的三种生活，即享乐的生活、政治的生活和沉思的生活。
享乐的生活是以追求肉体快乐为目的的生活，因此，它是动物式的生活。
虽然沉思的生活是最自足的生活，但是，它具有半神半人的性质，“是一种比人的生活更好的生活，”[22]只有少数哲学家才能过上，对于大多数人而言，只能退而求其次，即政治的生活。
虽然它是第二好的生活，但却是人之本性的体现，而且它是大多数人可以实践的生活。
阿伦特也表达了类似的观点，她认为，人有三种活动：
劳动、工作和行动。
劳动是满足人类生存需要的活动。
工作是制作人造世界的活动。
行动是人在公共领域中展示人之为人的活动。
[23]
无论是亚里士多德还是阿伦特都把“政治”看作是人之本性的体现。
然而，当马基雅维利在理论上使“政治”独立于道德之后，就为当权者以暴力统治臣民奠定了理论的基础。
当民族国家形成之后，传统的城邦也消失了，一方面，与城邦相比，国家变得越来越大，使得每个人参与政治的生活的前提性条件丧失了；另一方面，随着资本主义的兴起，带来了雇佣劳动与专业分工，大多数人已经没有精力去参与政治的生活。
在此背景上，洛克提出了“代议制”民主，从适应社会现实的角度看，它具有积极的意义，但是，它也为“政治”脱离于每个人埋下了伏笔。
当国家变得越来越大，政治机构也变得越来臃肿，“政治”渐渐开始成为了一种脱离于每个人的权力机构，并且拥有了自身独立的运作机制，庞大的官僚体系也随之兴盛。
可以说，“政治”已经从古希腊意义上的人之本性的体现，异化成了权力机构的代名词，异化成为了让每个人感到恐惧的暴力机关。
当然需要特别指出的是，这种异化的“政治”不仅发生在国家层面，而且也发生在现代社会的每一个机构之中。
另一方面，随着“全球化”到来，使得“关键性经济因素的控制权从代议制政府转向市场力量的自由运作，政治冷漠也随之产生，这是因为，政治的救助的希望日益渺茫，权力正逐步从政治中转移。
”[24]“政治”的异化带来的“政治恐惧”与“政治冷漠”，使得现代人消解恐慌的公共之路丧失殆尽。
其实，现代社会中的很多恐慌不是凭借个人之力就可以消解的，它有赖于集体的共同应对。
但是，在“政治”异化的过程中，“‘公共’自身之独立内涵业已被掏空，它没有留下自身的议题——现在，它仅仅是私人困境、忧虑与麻烦的集聚。
”[25]公共援助所能提供的援助也就是告诉每个人，这样的经历是大家的都有，你不应该为此感到担忧，仅此而已。
三、制造“恐慌人”的学校教育
面对着“恐慌人”的形成，应然地看，教育应该提供一个相对安全与平静的场所，让儿童通过教育的生活，消除不合理的恐惧，理智地对待合理的恐惧。
克里希那穆提曾说道，教育从本质上看“应该来帮助你消除恐惧、净化心灵才对。
”[26]罗素认为，人生充满了危险，教育应该教人学会理智地防备不测与恐惧。
[27]其实，通过这样的教育，一方面，可以防止儿童过早地接触社会中的恐慌，让他们形成健康的心性；另一方面，可以让他们在未来进入社会后，对社会中的恐慌提供相应的拉力。
然而，实然地看，教育却让恐惧伤害了其本质，它不仅没有试图去消除那些过度的恐惧，反而是在制造着“童年恐慌”（孙云晓语），让还没有形成良好心性的儿童过早的暴露于恐慌之中，以教育的方式制造着“恐慌人”。
（一）物质化的教育与残酷的教育竞争
正如前文的分析，“解放”的三次剥夺，使得现代人变得格外依赖于物质。
在唯经济主义的浪潮中，教育也完全丧失了它应有的批判与反思功能，反而是在推波助澜中，与社会其他方面共同酿成了现代人“物欲症”。
其实，“不论人们如何定义教育，教育都有其不言自明的意义，那就是教育要使人成为人，教育要促进人的发展”[28]现实的这种“失真”的、“异化”的教育，一方面，使得学生把人生价值定位于不确定的感性欲望的满足上，而忽视更为可靠的精神追求，变得相当脆弱；另一方面，由于它放弃了向学生提供多种可能的生活，而只给学生提供了一种可能的生活，即追逐实利，它使得人生的路越走越窄。
并且，当每个人都追逐实利之时，由于物质的有限性，又会激发学生之间的竞争，产生对他人的恐慌。
现代以来，很多国家都已经以法律的形式保证了教育的普及，这是很大的进步。
然而，现代教育普及的主要目的是为了适应工业化对不同层次人才的需求，因此，现代教育的分层功能凸显。
但是，当这种分层功能与追求未来物质利益的强大驱力共谋之时，教育就仅仅成为了获得未来“身份”的工具。
考试是现代教育的一个重要组成部分。
考试本应该是一种以评价促进学生发展的工具，而今它却成为单纯的选拔工具，成为决定学生未来命运的唯一工具，甚至成为目的本身。
现代考试至少在两个层面上制造着恐慌。
其一，考试意味着分类，即把学生贴上三流九等的标签。
名次落后者，会被贴上“差生”，甚至是“没前途”的标签。
对于落后的学生，这种标签使他们活在尊严丧失的恐慌之中，对于没有落后的学生，这种标签则使他们活在担心落后的恐慌之中。
其二，考试已经成为决定学生未来命运的关键环节，因此，它激化了学生之间的竞争，使得学生之间不再是友爱与互助的关系，而是妒忌与仇恨的关系。
异化了的生生关系，使学生不得不成天活在面对“敌人”的恐慌之中。
面对着让人恐慌的病态竞争，学生还得不到教师和家长的理解，这使得恐慌进一步扩大化。
在学校，教师为了让学生“心甘情愿”地接受“异化”的教育，不仅不能表现出对学生的理解，还要通过放大未来的“身份”争夺的残酷来恐吓学生。
在家中，父母由于亲身经历着现代人的恐慌，也会有意无意地向孩子灌输着未来社会的残酷竞争，“不好好学习，就考不上重点中学，考不上重点中学就考不上大学，考不上大学就找不到工作……”[29]
（二）科学化的教育与削弱一半的人性
应然地看，教育应该对科学主义的盛行提供相应的拉力，但是，现实的教育不仅没有提供拉力，反而为科学主义的盛行提供了推力。
一方面，科学教育在学校教育中占据了支配地位，人文教育则逐渐边缘化，甚至还要为自身合法性进行辩护。
另一方面，教育本身也在过度科学化，具体体现在：
（1）作为教育基础“人性”假设心理学化。
（2）教育内容的科学化编制，这包括以科学分支作为课程分类的依据和以科学的逻辑作为编排内容的依据。
（3）教育的过度设计，其具体表现为对教育空间、时间、人员以及过程的过度控制。
虽然开展科学教育有其正确性的一面，但是把整个教育都转向科学教育，而彻底否定人文教育，否定科学教育的人文性一面，只会使得科学的“工具理性”僭越哲学的“价值理性”；虽然教育在某些方面亟需科学化，但是这并不意味着在所有方面都要科学化。
因为教育有其超越性的一面，这种超越性并不是科学所能全面把握的，教育的过度科学化只会使得其失去“一大片天”，削弱一半的人性。
并且，无论是单纯地以科学教育否定人文教育，还是教育全面的科学化，都会使得学生从理性地热爱科学变成盲目地崇拜科学，由于他们无法理解科学的限度，无法理解科学只是人类的工具，最终他们会成为制造人造恐慌的科学狂人。
此外，科学主义的盛行，人文教育的缺失，使得人们无法正确而又全面地认识人性，无法理解人性中脆弱的一面，无法理解命运无常的一面，因为科学化的观念假定，相同的事件必然产生相同的结果，而不受时间地点的限制。
另一方面，由于极端的个人主义的盛行，每个人对“自我”极端的关注，二者的共谋使得无论是学校，学生，还是家长都认为有必要，并且也能够限制校园中的一切风险，然而，正是人性的脆弱，命运的无常，正是人类能够容忍合理的风险，才使得人生赋予了意义。
限制一切风险，也就是在削弱人性的力量，使得学生无法获得成长，无法获得富有意义的人生。
学校进行适度的安全教育非常必要，但是过度、极端的安全教育就毫无必要了。
由于各方极端地关注安全，学校似乎成为了“世界上最危险的地方”[30]。
例如，限制一切校外教育活动，甚至限制一切课间户外活动；夸大陌生人的危险，把校园完全变成一个封闭的世界。
在这样的背景下，校园成了恐慌情绪培育的肥沃土壤。
（三）等级化的教育与恐怖的校园“暴力”
等级主义区别于等级，“只有那些使高等级的尊严凌驾于低等级的尊严之上的行为才属于等级主义。
”[31]等级主义产生的原因很多，正如前文的分析，大众放弃了自身的“政治”权利是一个重要的原因。
对此，教育并没有试图消除等级主义，而是让等级主义伤害了自身的本质。
宏观地看，近代以来的教育，逐渐沦落为国家的附庸，盲目地向学生灌输着国家的意识形态。
在当今全球化的影响下，民族主义国家“为了保证领土的完整和生存下去，每一个国家都建立一些正式的教育结构和采用了普通教育的方法来培养忠顺的人民。
”[32]微观地看，现代社会的等级主义已经深入学校。
一方面，校长拥有最高的权力，他们能够决定学校的一切，教师和学生对于学校的各项决策基本说不上话。
另一方面，教师和学生也并不觉得这有什么不妥。
究其原因，不仅是由于等级主义对他们毒害之深，而且还由于现在的教师和学生都在“身份焦虑”（德波顿语）的驱使只关注自己的私人生活，关注个人的得与失，而对公共生活、公共利益毫无兴趣。
这种现象不仅使得校园中等级主义不断蔓延，而且还对未来社会中等级主义起到了推波助澜的作用。
教育中的等级主义会对低等级者的尊严造成伤害，构成精神上的暴力，让师生处于极大的恐慌之中。
其首先表现为，高等级者利用权力，任意践踏学生和教师的权利。
批改学生日记是现代教师常用来提高学生写作水平的手段。
姑且不说它是否有利于写作水平的提高。
这种任意翻阅学生日记的做法，会使得隐私暴露的学生无法安心地学习与生活。
“推门听课”是现代校长常做的事情，姑且不说这种行为合法与否。
这种不和教师打任何招呼，突然出现在教室中的行为会给教师带来巨大的心理压力，并且由于“推门听课”的不可预测性，教师会成天活在恐慌之中。
其次，教师常会利用知识的优势伤害儿童的尊严。
例如，对学生进行语言的“倭化”。
“当我们将自己看作‘正常人’，而把他人看作‘不是真正的人’时，我们就是在倭化他人。
”[33]教师的语言“倭化”不仅使当事学生直接受到了巨大的伤害，还会使得其他同学也看不起他，最终让他产生“无助效应”，长期处于恐慌的情绪之中。
另一方面，由于教师对学生尊严的伤害，使得部分高年级学生和身体强壮的同年级学生为了发泄内心的愤怒，常常会以各种校园暴力的形式伤害低年级的学生和身体弱小的学生，即“欺负现象”（福勒语）。
当然，以上这些现象并不都是我国当前学校教育中的主流，但是为了分析学校教育在“恐慌人”形成的过程中所起到的推波助澜作用凸显这些现象却是必要的。
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ThepanicpeoplemadebyEducation
ZhangLe
Abstract:
Panicisextremeemotionalstateoffear,anditisakindofsocialcharacterofmodernpeople.Escapedfromfree,losttrust,andthespreadofselfishwerethesymptomsofthepanicpeople.Thevulnerabilityofmodernpeoplebroughtbythethreetimesliber
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