0000问答题自学网上学习.docx
《0000问答题自学网上学习.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《0000问答题自学网上学习.docx（255页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
0000问答题自学网上学习
当前位置>>思考习题
思考习题
1.结合学校实际，分析影响课程实施的因素？
专题一新课程实施的影响因素
第一节课程本身因素分析
一项课程改革本身的性质、改革方案的清晰程度和复杂程度、学校对改革的需要程度等是影响课程实施的直接因素。
改革本身对实施产生的影响主要表现在以下几个方面。
（一）地方、学校与教师对改革的需要
地方、学校和教师对改革的需要程度，会影响人们实施课程的积极性和主动性。
对改革的需要是影响实施的重要因素，它的作用有时不是直接可以看出的。
至少有三个错综复杂的问题需要人们认识。
第一，学校面对可能增加负担的改进日程，它所要考虑的就不仅是这项改革是否需要，而且还要将这种需要与其他各种需要综合起来考虑。
第二，有时对改革的需要程度在改革之初并不十分清楚，特别是那些很复杂的改革。
第三，对改革的需要与其他因素相结合会产生不同的模型。
根据不同的模型，在进一步实施过程中，对改革的需要可能会变得更清楚或更模糊。
总之，新的改革方案与地区或学校需要之间的适应性是一个基本的问题，但直到真正实施起来，这种需要才能变得清晰起来。
因此，在实施的开始和实施过程中，都应当充分考虑改革的参与者对改革的需要程度，以及这种需要的变化和发展。
对2001年开始的新一轮基础教育课程改革部分国家级实验区进行的评估中发现，地方和学校对改革的需求程度不同，需求程度的高低直接影响实验区学校和教师的主动性和创造性。
（二）实施者对改革的清晰程度
课程实施的主体――学校和教师关于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素，这是一个贯穿改革全过程的问题。
对课程改革的目标和意义的清晰程度越高，课程实施的程度也就越大。
有研究发现许多教师不能明确他们正在进行的改革的基本特征。
这一方面是因为2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》与各科课程标准涵盖着新的课程理念与课程方案。
然而，在一些问题的表述上存在一定程度的模糊性。
如地方课程、校本课程的性质与定位问题；综合实践活动课程与综合课程的关系问题；教师、学生、学校、家长参与课程开发的性质、时间、范围和强度问题；教学评价与新的教育制度的配套问题等等。
课程本身不够明确，将造成使用者的混淆增加其挫折感，从而产生实施不完全的现象。
要使课程增进明确性，有两个途径。
第一个途径是采取目标模式的课程设计模式，详述课程目标、内容、活动及评价方式，阐述设计的哲学与原则，说明课程实施应具有的知识和技能，使得任何使用者对于课程革新的精神与做法，都一目了然，有所遵循。
另一个途径，是采取过程模式的设计模式，建立课程的程序原则，让课程使用者在实施过程中，与课程革新的推动者共同计划，使课程明确性、清晰度愈增进。
因此，所谓课程的清晰度，在第二种途径里，并不是一开始便建立且不可改变，而是在实施过程中不断增进。
这两种途径，都可促使课程革新增进其清晰度，虽然采用方法不同，但目标则一。
课程如果缺乏明确方向，使用者只有动则得咎，何能让它产生作用？
因此，课程实施前，应透过适当的途径，将课程的明确性、清晰度提高起来；另一方面，教师自身对改革的实质不清楚，这将直接导致改革实施的中断。
事实上，计划中的改变要比教师在实际教学中所做的多。
如一个通过审批的课本可能很容易地成为教室中地课程，然而，它可能在实施过程中与所希望的政策或目标不一致。
一个新的课本可能会被教师错误地理解，但他们会说“我们已经这样做了”，其实他们并没有了解新课本的特征，而是按照对原有的课本的理解来认识这个问题。
解决这一问题的最好办法是加强培训，通过切合实际的、卓有成效的培训，使更多的教师了解新课程，认识新课程的特征。
（三）改革本身的复杂性
改革的内容越复杂，实施起来就会越困难。
复杂性可能是由于要改变的东西太多，也可能是由于改革的内容跳跃性太大造成的。
有研究发现，“野心勃勃的计划，其成功的比率较少，但这样的计划会比内容较少的计划促使教师改变更多的东西”。
这里有一个两难的问题，一方面改变的内容越多越广，成功的机会就越大；而另一方面，所要做的东西越多，就会导致越多的失败。
课程计划就范围而言，有的课程革新，只要求内容的部分更新，以符合知识和社会发展状况。
这种改变，较容易获得使用者支持，且新的内容呈现于教材中，也容易切实实施。
如果内容的改革是全面的，教师接受起来就较为困难，且新知识的学习，单凭短期在职进修，也不易完全吸收，在教学上使用，便困难重重。
就深度而言，如果课程改革包含了课程哲学观念的改变、教学方法、师生关系、学习组织、行政措施等诸多方面的变革，其复杂程度就高，实施的困难性就大。
新一轮课程无论在范围与深度上都与以往的课程相比发生了诸多变化，其复杂程度较高，使新课程实施困难程度加大，难以在短期奏效，需要在实施中不断调控与修正。
（四）改革方案的质量和实用性
和课程本身直接相联系的最后一个因素是变革方案的质量和实用性——它可以是一个新课程，一项新政策或一所被重构的学校。
和另外三个变量（需要、明晰度、复杂性）相联系的变革尝试的质量，其历史记录正在被揭示。
但说变革的质量的重要性是不证自明的，那就低估了启动的决定是如何作出的。
当我们采用的决策是在政策需要甚或意识到需要的基础上作出的，却没有时间去发展它时，可能导致质量不高或无法获得材料和其它资源。
换言之，当采用比实施重要时，就会不断做决策而没有必要的继续和准备时间去获得足够的材料。
大规模的方案差不多总是政策驱使下的产物。
结果启动决策和开始之间的时间间隔总是太短，无法提高质量。
“大规模”的变革需要对开始、结束的质量给予更多的关注。
为了完成大规模的改革，你们不能指望人们在短期运作中促使变革发生实质性的变化，因此你需要推动优质的教学和培训材料（印刷品、录像、电子产品）的两方面的过程。
当没有对所需的真实和持续的实施进行深入理解时，即使使用了新材料，甚至证明实践也发生了变化，仍然存在实施表层化的问题。
但是通过产生优质的材料，建立高度的压力与支持之间相互作用的优质的基础结构，你可以获得更远、更快的发展。
最后，不必把材料看做限定性的。
我们在实施期间做出许多判断，并把它们建立在教师实践和学生表现联系起来的证据之基础上。
台湾学者将“课程”这一因素比作服饰，认为之所以市场上有的服饰被抢购，而有的被冷落，固然与使用者的喜好、实际需要及服饰价钱有关，但服饰本身的设计是否足够完美，能否发挥其所宣扬的作用则更为重要。
的确，课程实施对象之于教师，犹如卖方与买方，实施过程犹如市场运作，卖方货物的质量直接影响到买方购销的热情和数量。
但是，课程实施绝不单纯是市场买方与卖方的关系，教师实施课程不仅是买的过程，更重要的是教师准确解读课程纲要和标准的精神，并根据学生生活和经验实际而对教材进行重构的过程。
因此，“课程”本身的谬误不仅会增加教师的工作负担，而且可能直接影响到教师的课程发展，进而对教师和学生的生活构成双重威胁。
改革方案中采取的措施、方案中规划的实用性对实施会产生很大影响。
具有实用性的改变是那些符合实际需要的，那些符合教师实际情况的，那些有针对性的、可操作的做法和内容。
实用性越强的改革方案，越会得到实施者的理解和接受。
简言之，把改革的质量和实用性结合起来是可能的，确实也是必需的。
我坚信人们在意识和行动中发展的东西才是有意义的。
只是通过告诉他们和向他们展示如何做，人们是学不会或完不成复杂的变革的。
我们必须使更深刻的意义和完整的变革产生于整个过程中。
好的变革是件艰苦的工作；然而进行一场无效的变革或回避必须的变革对我们而言甚至更难。
那么，目标就是去尝试实质性的改革，并且通过在整个过程中对贯穿系统的多层面意义施加影响来进行改革。
2.结合自身谈谈，校长在新课程实施中的领导作用体现在哪些方面？
专题一新课程实施的影响因素
第二节学校内部因素分析
同一个改革方案可能在一个地区、一所学校成功，而在另一个地区或另一所学校不成功，这与学校内诸多因素有密切的关系。
学校教育改革的基础、学校的教育理念、学校文化等都会影响课程的实施。
在各种因素中，学校的校长和教师是重要的和起决定作用的因素。
（一）校长
基础教育课程改革首先是政府行为，然后才是学校行为，这是就宏观而言的。
然而，就一所学校而言，一个好校长就是一所好学校。
实施基础教育课程改革，提高学校教育质量，校长是关键。
校长既是学校教育的管理者，又是教育的实践者，是学校管理的责任主体，在推进基础教育课程改革的过程中，负有直接引导、调节的作用。
校长的责任大，对校长的要求也高，这就要求校长要主动地学习和贯彻教育方针和现代教育理论，更新观念，主动地考察社会经济发展对人的知识、能力、品质的需求。
同时，主动地探求办学思路，建构新的教育模式，制订教育改革与发展的规划。
一个校长，只有强化了教育管理责任主体的意识和行为，才能独立、主动、积极地开展工作，才能在基础教育课程改革过程中有所作为。
学校是一个小社会，面临着人、财、物、信息、时间，以及教学、行政、后勤等诸多工作。
从决策、计划、执行、监督、到反馈、评价等，在整个管理系统中，校长处于中枢地位，必须发挥其主导作用。
运筹有方的管理，要求校长善于驾驭全局，协调各种内部关系，创造各种有利条件，以保证学校这部机器以育人为轴心有效地运转。
可见，校长在改革中无疑起着至关重要的作用。
在现实中我们发现，校长观念的转变往往比教师观念的转变要难。
校长常常对改革的理念和措施产生困惑。
在学校水平上，如果校长对新的课程改革缺少必要的准备，就很难保证改革的理念和措施得到贯彻，更难期望他创造性地实施新课程。
面对改革所带来的心理的和社会的问题，校长可能比教师所面对的压力更多。
校长不仅要做学校教师的工作，而且还要面对社会和上级行政部门的压力。
这就要求我们对校长进行专门的培训，使校长认识到课程改革的必要性和理解实施课程改革的措施是使课程改革有效实施的重要保证。
同时，校长自身也要实现角色的转变。
学习者
苏霍姆林斯基说：
“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导”。
因此，校长要引领全体师生走进新课程，实现课程目标，其自身必须有先进的、与新课程相适应的教育思想。
为达成这一目标，校长必须把自己定位成一个“学习者”，通过学习，提高自身的理论素养。
应对新课程，校长要学好以下内容：
一要学《决定》，弄清新一轮课程改革的动因；二要学《纲要》，理解新课程的目标，把准课程功能、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理的改革方向，掌握新课程的精髓；三要泛读各科《课程标准》，全面了解学科改革动向，为宏观管理提供依据；四要学习实验区课改经验，汲取有益信息，使本校课改有一个较高的起点。
学习可以采用多样的方式，如听讲座、看现场、自修自学等；学习可以选择多样的途径，如向专家学、向同行学，也可以俯下身来向教师学，与全校师生一起，构建一个学习共同体。
校长学习的最终目标不仅是学会基础理论，而是要对照理论，反思自己的管理实践，提炼适合本校的新课程实施策略，有效推动课程改革。
促进者
新课程自由度大，追求内容的生成性，因此，对教师的专业化素质提出了更高的要求。
为帮助教师提高专业素质，校长必须做个“促进者”，让教师与新课程一起生长。
促进教师专业化发展，组织校本培训是一条可行之路。
培训要有明确的目标作导引、要有充裕的时间作保障、要有精当的评价作激励。
培训要贯彻“四结合”原则，即通识培训与专题培训相结合，集中培训与分散培训相结合，定期培训与过程培训相结合，他训与自训相结合。
培训还要讲究形式多样、方法灵活，这样才能收到良好的效果。
通式培训，要抓“全”、抓“透”。
全面推介、透彻解读。
按内容来分，校长可组织三种类型的讲座。
第一类，“亮点”解读讲座，讲新课程的“新特点”，让教师知晓概况，了解新课程；第二类，背景剖析讲座，让教师明了必要性，认同新课程；第三类，目标定位讲座，讲新课程的目标，让教师把握改革的着眼点，理解新课程。
借助通识培训，使全体教师经历一个了解、认同、理解的过程，直至领会精神实质。
专题培训，要抓“准”、抓“悟”。
准确理解“新课标”，反思领悟新理念。
专题培训围绕各学科新课程标准展开，主要目标是改善教学行为，增进教学效果。
专题培训可采用对话方式进行。
校长要善于引导教师选择对话主体、对话内容、对话方式。
如观摩活动中与专家对话；自主学习中与“课标”对话、课堂教学中与学生对话；交流研讨中与同仁对话。
在对话中反思、感悟、升华，从而促进教师的专业化成长。
资源的提供者
为了新课程的顺利实施，校长必须作为资源的提供者，为教师提供支持、帮助、咨询和服务，并为教师发展创造条件。
一方面，新课程的实施需要配备教参、学习材料、教学设备、仪器；另一方面，当教师在新课程实施中遇到问题、困难和障碍时，校长应该为教师提供必要的帮助和支持，这种帮助可以直接来自校长本人，也可能通过校长的努力而间接地使问题得以解决。
也就是说，校长本身不是万能的圣人，他无法解决一切问题；而时间与精力的有限也使校长不可能在问题产生时随时出现在教师眼前。
因此，校长一个更重要的职责就是以自己的努力去为教师发展开发资源、创造条件，促进教师自身的发展，从而促进学校的可持续发展。
学校文化的变革者
重大的改革不是在实施单项的革新，它是在变革学校的文化和结构。
当新的课程改革在学校铺开时，它不仅仅是教材、教学内容的改革，而是整个学校从内部组织结构到思想观念都要发生一系列的调整与变革。
首先，人员安排作出调整，包括教师的选择、相关教辅人员的安排、改革领导小组的构建等。
其次，由于新课程的实施，教师的学生观、发展观、评价观、课程观、教学观等思想观念必须做出调整和更新。
第三，师生之间、教师之间、校长与教师之间的交往方式也必然发生彻底的变化。
但是，需要指出的是，这种变化不是自发产生的，而是需要校长有意识的引导和相关管理制度的建立来形成的。
比如，一些实验学校实行“师带徒制”，师徒双方的权利义务定得很细，师徒间有规定的听课任务量。
期末要有师徒汇报，这已经成为一种有监督、有评价的制度，当这种制度成为传统时，良好的学校文化也就悄悄地形成了；还有的学校素有研究问题的传统，教师不习惯于机械地按教材走，这是教师尝试与领导认可双向互动的结果，时间久了，便成为一种习惯，形成一种学习、探究的文化氛围。
课堂教学的参与者、研究者
在访谈一所实验学校的教师时，他们提到，“我们校长对教学参与较多，大部分课都听，并有点评”。
在与几位校长的交谈中，也发现校长对教师的情况非常了解，几乎可以说出每一位教师的教育观念、教学能力、学习状况等方面的表现，十分了解他们在课堂教学中的表现。
一位校长在访谈中提到：
“以前，我就是领导者、指挥者，在导课时我直接拿出我的观点，应该怎样讲。
而现在，老路子已经行不通了，我们必须和教师一起去学习新课程、新教材，必须深入到课堂实践中去，一起研究怎么去组织学生学习……”
这些访谈结果向我们显示了一条重要的信息：
课程改革实施促使校长成为课堂教学的参与者、研究者。
校长在平等地与教师研讨地过程中了解教师的观念、素质以及他们面临的难题、困境，从而适时地给予指导和帮助。
当然，这对校长提出了更高的要求，要求校长不仅要有组织管理才能，还要有较高的教育理论和教学实践水平，才有能力参与教学并给予正确的指导。
同时，也可能加重校长的工作负担。
但是，应该看到，也许校长并不能从根本上解决教师教学中所存在的问题，但校长的参与和重视本身，就是对教师的极大鼓舞和有力督促，也加深了相互间的了解，为开展管理工作打下坚实的基础。
而课程改革最终要通过教师走进课堂才能得到真正落实，对其成功与否的评价也必然以课堂教学为着眼点。
校长所做的一切组织管理工作都是为教师的教与学生的学服务的，因此，校长不能不关注课堂教学，不能不参与课堂教学的研究与指导，从而了解课程实施的状况和教师存在的问题，以有针对性地促进教师发展。
合作者
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：
“改革课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
”推进新课程，从学校层面来说，一要创造性地实施国家课程，二是自主创生校本课程，其目的是提高课程对本校学生的适切度，“创造适合儿童的教育”。
创生课程、实施课程，都离不开课程资源的广泛支持。
独特的课程资源哪里来？
需要学校组织开发。
校长、教师、学生、家长等都是开发主体。
要提高开发效益，校长必须做一个“合作者”，与师生合作，优化特色教育资源；与家长合作，合理利用家庭教育资源；与社会人员合作，吸纳社区教育资源。
如何合作？
校长的角色行为是“搭建平台”、是“筛选把关”。
搭建资源开发平台，主要是为师生提供物质支持和信息支持。
一方面，校长要创设必要的物质条件，如图书馆、实验室、阅览室，实验（习）基地等；另一方面，校长要呈递相关的信息，使课程资源开发既有“广度”又有“深度”。
让调查结果成为资源、教学经验成为资源、学习体验成为资源、校园文化成为资源、民风民俗成为资源、自然风光成为资源……如风筝节是本地的一种乡土文化，我们把它吸收进来，进行全方位开发，科学课上它就是制作资源，历史课上它就是考古资源，物理课上它就是探究资源，美术课上它就是审美资源。
我们还可以进行深度开发，如研究它的起源、演变等，从中了解本地的风土人情。
课程资源是否适合本校实际，这就需要筛选。
校长筛选课程资源的主要标准是：
课程资源能不能反映教育的理想、社会的发展、学生的需求，是不是符合学习的整合逻辑、师生的心理逻辑。
即课程资源要与社会发展需要和进步方向相“吻合”；要与学生学习的内部条件相“匹配”；要与教师的教育教学修养相适合。
激励者
课程评价是课程实施的重要一环，评价的目的是监控实施质量和把握发展方向。
新课程倡导“立足过程，促进发展”的评价新理念。
因此，校长应由“判别者”角色转换为“激励者”角色，最大限度地促进学生发展、教师成长。
校长要努力把课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。
“注重发展评价”就是强化评价的激励功能、弱化评价的甄别和选拔功能，依托评价促使教师专业化成长；“注重综合评价”就是要把评价的关注点多样化，把单一的“学业成绩评价”转化为多样化的学习品质、学习态度及人生观、价值观评价，让学生学会学习、学会生存、学会合作、学会做人；“注重过程评价”就是把面向“过去”、面向“结果”的评价转变为面向“未来”、面向“发展”的评价，实现评价重心的转移。
“强调质性评价”就是定性、定量评价相结合，不让学生发展的丰富性、个性化泯灭在抽象的数据中。
改革是一种集体性的努力。
校长在课程改革实施中处于领导地位，我们倡导课程改革实施的责任分担与合作，“学校的改革是一个组织上的过程，学校内部与外部联系都要承担责任”。
在这一系统工程中，政府、社会、家长都以各种方式影响着课程的改革与实施，如果改革出现问题，我们就不应该把责任完全归于校长和教师。
在调查中发现，因中考、高考的牵制，家长给学校施加了很大的压力；地方政府也没有为学校课程改革提供积极的政策与财力上的支持。
也就是说，在课程改革实施的过程中，我们的校长和教师多数情况下都是在孤军奋战，得不到支持与体谅。
课程改革要取得成功，需要家长的理解与支持，更需要地方政府，教育行政部门提供政策与经费的保障，为学校和教师解决因实施改革而带来的后顾之忧。
（二）教师
任何课程革新，最后一定要交到教育的最前线教室，由此地的教师去实施，由此可见，教师在课程革新中的地位。
课程革新要抵达教室，一定要获得教师的支持与合作，否则将前功尽弃。
在课程文献中，确实可见到许多抱怨，说教师不接受、不合作，因此课程实施难以成功。
教师何以对课程革新会产生此种态度？
首先，我们应了解教育的实际现象。
教师的教学是相当自主的。
这种教学自主性，使得每一教室自成一个王国，每位教师的教学，彼此是孤立的，不易观察到其他教师的教学实际状况。
久而久之，这种孤立状态成为习惯、成为理所当然，进而形成一种孤立的态度：
不愿观察别人的教学，也不愿被别人观察；不愿影响别人教学，也不愿被影响。
对于整体性的课程教学问题，当然更不愿合作共同解决。
进入学校从事教育工作以后，有些教师开始怀疑师资培训过程中，所习得的教育理论与方法：
它们能解决教育实际问题吗？
它们的作用有多大？
尤甚者，对现有的教育理论与方法，产生普遍消极的心态。
处于这样的教育现实之下，可见课程实施的困难程度。
部分学校教师对于课程改革的实施，可能缺乏“强烈动机”，换句话说，他们根本没有实施课程革新的兴趣。
最常听到的说辞是：
愈改愈糟、换汤不换药、劳民伤财。
这种说法，常常基于现状最好的假定，由此点出发，批评所有改革的适切性。
部分学校教师对于课程实施，也会有“不安全感”。
这种不安全感源于许多原因。
任何课程改革，多少会使教师原有的能力变成无效，也就是说，原本他引以为傲的才能，可能遭到贬值。
例如新课程若强调发现式教学方法，擅于讲述的教师，将发现其才能在新课程实施下，一文不值。
有许多原本具有的知识，由于新课程删除此一部分，在教学中便成为无用。
不仅如此，新课程所加入的内容，所采用的方法，将使教师再度成为学生。
如果再牵涉到授课时数和钟点费的减少，日常生活也受波及。
课程实施影响的不只是教师本身，学生和家长也是当事人，甚至整个社会均将注视，实施成功固然充满喜悦，实施失败也会带来严重困扰。
再有课程实施在教师方面的另一障碍，是能力问题。
如音乐课程加入吉他演奏的内容，音乐教师的职前教育只学钢琴演奏，如何能教学生弹吉他？
其他在教学目标、方法和媒体方面的革新，都会产生相同的问题。
教师缺乏时间，也是课程实施值得重视的问题。
学校教师的负荷一直很重，要把平常教学工作做好就不容易。
课程革新的实施，增加许多工作，例如教师新课程研习、新教材准备、课程评价等。
过去教的那一套不再完全适用，新的一切仍待学习，当然更感时间之不足。
上述这些因素，交织影响着教师，而且影响每个教师因素又有所不同，有的既缺乏实施能力，也缺乏意愿，有的是能力、意愿两者缺其一，有的则能力和意愿兼具。
可见，教师个人的特征和取向对实施具有重要的作用。
教师自身的素质、教师观念的转变、教学方式的改革等，都会直接影响课程实施的进程。
任何好的课程方案没有教师的努力和合作都不会收到预期的效果。
以往人们将课程的执行者看作是课程发展过程中的被动角色，似乎他们只有听命于课程制定者的义务，而没有创造性地进行课程改革的权利。
同时又将课程实施中的问题完全归咎于教师，抱怨他们没有很好地理解课程设计者的意图。
重视课程实施这一环节，就要在课程改革的过程中充分依赖教师，发挥教师的作用。
这一方面要重视教师的培训，使教师更多地了解课程方案的理念和方法，尽量让教师明确具体的操作方式，了解实施过程中可能出现的问题；另一方面要让更多的教师参与课程设计和实施过程。
第一线教师对课程改革应当具有发表意见、参与改革的权利，他们也最有资格对课程改革发表意见。
要建立这样一种观念，即课程实施过程不是一个简单地遵循课程方案去做的过程，而是一个再创造的过程。
教师在实施过程中需要对现成的课程方案进行调适、补充和完善，使课程方案中的理念和方法与实际相结合，并根据实际的需要做出判断和选择。
教师在课堂教学中积极主动地对课程进行修正和调适的意识和能力，是衡量课程实施效果的一个重要因素。
（三）教师文化
教师的教育行为不是孤立的，是与学校群体的影响分不开的。
一所学校的文化和氛围对教师教育观念的建立和教学方式的改变有很大影响。
教师之间工作关系的性质与课程实施有很大关系。
学校的学术气氛、开放的交流、信任、支持和帮助，在工作中学习、分享成果和工作的满足等都是密切相关的因素，都会在不同程度上影响课程实施的效果。
一项新的课程改革会提倡一种新课程理念和教师文化，只有这种新理念和新文化被多数教师接受，并变成他们的自觉行为，新课程的实施才能变为现实。
2001年开始的这次新课程改革最大的特点是建立了一种合作、探究的教师文化。
强调教师之间的合作，是因为每一位儿童都是一个完整的生命体，促进每一个完整生命体的发展需要许多人的合作才能实现。
同时，每位儿童都是有差异的，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不可能提供有差异的课程。
由于学校制度的建立与课程分化的传统，导
升级会员 