现代课堂需要改什么.docx
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现代课堂需要改什么
现代课堂需要改什么
第二次世界大战结束以后，有位从德国纳粹集中营侥幸活下来的幸存者，写给自己中学时代的校长一封信。
他在信中尖锐地批评了传统课堂教学在培养目标和基本任务上的严重偏颇。
亲爱的老师：
我是纳粹集中营的一个幸存者。
我亲眼看到过别人没有看到过的事实：
高级工程师建造了毒气站；医术高超的医生毒死了孩子；受过严格教育和培训的护士残害了婴儿；高中和大学的毕业生们用枪打死或活埋了妇女和儿童。
因此，我对教育产生了怀疑。
我请求：
帮助你的学生成为人（becomehuman）吧！
再也不要培养出学问渊博的恶魔、技术高超的精神变态者以及受过高等教育的刽子手。
读、写、算只有帮助孩子成为一个更完善的人的时候才是重要的。
这封信的确撼人心魄，这个“幸存者”，是不是也对我们中国今天的校长们提出了些中肯的批评呢？
他尖锐地指出了课堂教学的一个根本问题，那就是我们一向所奉行的“传道、授业、解惑”，其终极目的到底是什么？
显然不是仅仅教授某种专业或技能。
“把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔，这是人类互相疏远、轻视和支离破碎的一种迹象。
”
试想，在二战时期，从德国纳粹奥斯维辛集中营日处理量竟达l000具尸体的高效焚尸炉，到日本法西斯731部队在中国人身体上试验的细菌武器，哪一样不是出自德、日教育培养出的高级研究人员之手？
他们莫非是未及开化的野蛮人？
显然不是，他们属于有知识、有技能的精英阶层，但却没有健康的情感态度与价值观。
著名教育家潘光旦先生曾经指出，教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位。
因此，培养有道德、有人格的公民，才是教育的第一宗旨。
江苏徐州五中的一位教师在读到这封信时开始反思传统的课堂教学，他说：
在课堂教学中，学生生命的完整性意味着学生的发展是一种全面和谐的发展，而不仅仅是某一个方面或某一部分的发展；也意味着学生是以一个完整的生命体参与和投入到课堂教学中，而不是局部的、孤立的或某一个方面的参与和投入。
因此，课堂教学作为以人的精神世界为对象的特殊的社会实践活动，指向的是人的整个精神生活领域，其直接任务是培养、建构人的完满的精神世界。
“未来的学校应该培养灵魂、锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。
”
但是，遗憾的是，传统的课堂教学并没有把学生当作—个完整的“人”来培养，主要指向的是知识和技能领域。
注重的是认知能力的培养和“何以为生”本领的训练。
这星对完整的人的生命的肢解。
“把课堂教学目标局限于发展学生的认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现……具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待。
”
传统课堂教学的这种弊端主要表现在以下两个方面：
第一，在唯理性主义教学思想的影响下，传统的课堂教学仅仅把学生看作一个认知性的存在，过分注重学生的感觉、知觉、概念、判断、推理等认知因素，培养学生的认知能力，甚至把系统知识的传授和认知能力的发展视为课堂教学的主要任务甚至唯一任务，而忽视了情感、态度和价值观的培养，忽视了对学生完满精神世界的建构，这样，课堂教学成为了“训练”的代名词，学生获得的不是对整体世界的认识和体验，而是支离破碎的知识的堆积，以至于人的生活的价值与意义不可避免地被湮没，学生感受不到人生的充盈和生活的完美．感受不到课堂教学的生命意义。
正因为如此．法国哲学家蒙田曾经激烈地抨击了传统的那种满是知识而无心灵的课堂教学的弊端：
“草木因太潮湿疯长而郁闷，灯儿因油上得太满而窒塞；心灵的活动也胶滞于过多的智识与钻研，因为受这许多繁杂的事物所占据和羁绊，它必定失掉自由行动的能力。
而这些事物的重量也必定使它弯曲佝偻起来……我们只孜孜不倦地去充塞我们的记性，任我们的悟性与良心空虚。
正如有些鸟儿间或外出寻觅谷物，未经尝过便用嘴带回去哺喂小鸟儿。
同样，我们的学究们到书里去拾取知识，把它带在唇端，只为要吐出来使之散布于空中”，他们“至少应该带一颗丰盈的灵魂回来”。
第二，在功利主义教学思想的影响下，传统的课堂教学只是把人当作“工具”和“人力”来生产，注重的是对学生进行“何以为生”本领的训练，而忽视了对学生进行“为何而生”的启蒙与熏陶。
在这种课堂教学中，人们忘记了自己的生活目的、人生价值和意义，丧失了对人生远大理想、坚定信仰的孜孜追求，培养出的往往只是一些缺乏情感、热情以及独立人格的“物质的人”，学生形成的是一种沉溺于物质生活而丧失了精神追求的“物质的巨人、精神的侏儒”的畸形人格。
这样，课堂教学的真义被遮蔽了，课堂教学成为了一种塑造“单向度的人”的工艺流程。
针对这种片面强调课堂教学的外在化而造成了其内在尺度的缺失的现状，南京师范大学鲁洁教授指出，近一个多世纪以来的教学活动的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，放弃了对学生进行“为何而生”的内在目的的教育，仅仅致力于教授“何以为生”的知识和本领，把一切教学活动的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，这种“外在化”的弊病，在人的社会生活与活动中不可避免地造成只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性，只沉迷于物质生活之中而丧失了精神生活，失去了生活的理想与意义。
由此不难看出，传统的课堂教学只是把学生看作一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个生命活动，造成“过于偏重知识教育，忘记了作为一个人的基本牛活态度和对待事物方式的教育。
”不可否认，这种以传授知识、培养和发展认知能力为核心的传统课堂教学，在开发人的认识潜能、帮助人们发现客观世界的规律以及推动科学技术进步、生产力发展等方面发挥了重要作用，但是，它并非无所不能。
社会历史发展到今天，传统课堂教学的局限性和弊端日益明显地暴露在人们的面前。
这也正如美国科学家赫尔伯特·豪普特曼所说：
“我们今天正在以非常危险的速度向着充满不确定性的未来而迅跑……一方面是闪电般前进的科学和技术。
另一方面是冰川式融化的人类的精神态度和行为方式──如果以世纪为单位来测量的话，科学和良心之间、技术和道德行为之间的这种小平衡冲突已经到了如此地步：
它们如果不以有力的手段尽快地加以解决的话，即使毁灭不了这个星球本身，也会危及整个人类的生存。
”
江苏吴江市松陵三中的吴良根校长在《论传统教学的弊端与矫治策略》一文中写道：
传统教学是一种以知识为本位的教学，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人，也就是说，传统教学只关注知识的接受，学生成了盛装知识的容器，而不是具体的有个性的人——生命主体。
这便是传统教学的根本缺陷，而这一本质的缺陷恰恰是阻碍素质教育特别是创新素质教育目标顺利实现的根本障碍。
吴校长从两大方面总结：
（一）教学观念的局限与偏差。
传统教学是在“主知主义”及“教师中心”观指导下的教学。
“主知主义”观把人的培养仅仅局限在知识的传授上，而忽略了学生的全面发展；“教师中心”观忽视了学生作为“人”在教学中应有的地位和权利。
其最终导致的结果是把丰富复杂的教学过程简括为特殊认识活动，且在教学过程中不尊重学生的思想感情、看不到学生的能动性和创造性。
即使在完成认识任务时，由于受认识机械论的支配，如把知识看成绝对真理，把学习简单看成是知识由外到内的输入过程，低估了学生已有的认知能力和知识经验，轻视学习者心理世界的丰富性和差异性等，使师生的生命力在教学中得不到充分发挥，结果连其视为最主要的认识性任务也难以有效完成。
（二）实践操作上的缺陷。
1、只重学不重用。
传统教学强调学习系统的书本知识，但对于哪些知识用处大，哪些用处小，在什么条件下怎样用以及知识之间如何配合运用来解决实际问题等没有足够重视，结果在所难免地培养出了很多高分低能的学生。
造成这一结果的症结在于教学过程中重理论轻实践，重理性轻感性。
2、只重结果不重过程。
传统教学只重视学生掌握知识本身，不重视学生掌握获取知识的方法，教学在相当大程度上脱离了社会与人的发展的实际要求，结果学生只会呆读死记，思维和创新能力较差，更不懂超越教师和教材。
重结论轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无须智慧努力，只须听、讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。
这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
3、只重教师不重学生。
传统教学过分强调教师的作用，忽视学生的主体地位尤其是后进生的地位，教师在课堂上扮演“独奏”角色，教学不可避免地成了制造“失败者”、“自卑者”、“高分低能者”的机器。
4、只重认知不重情感。
传统教学将学生视为认知工具，不重视学生作为人本主体的最重要的感受、情感、价值和潜能。
事实上，情感发展不仅是教学的重要手段和提高学生认知水平的有效途径，也是学生综合素质的有机组成部分，缺乏情感的教学不可能培养出具有整体生命意义的人。
5、只重计划不重开放。
以教育为本位，是传统计划教学的需要。
在传统教学看来，课堂教学是按计划进行的，每节课无一例外地必须完成规定的教学进度（课时任务），使得课堂教学仅仅成为教师把设计好的教案进行展示，没有任何生机和活力。
课堂枯燥乏味，教师和学生没有创造力。
传统课堂的“原罪”
时下的课堂教学是怎样的？
随意走进一所学校，推开教室的门，映入眼脸的一定是这样的景象：
教师站在讲台上声嘶力竭，台下学生昏昏欲睡。
因为整天忙着“讲”，致使大多数教师患有咽炎和“胃下垂”。
有些学校为了体现对教师的“人文关怀”，咬牙从原本不多的办学经费中挤出些钱来给每位教师配备了“耳麦”和“扩音器”，于是忙校园就充斥着教师的声音了，嘈杂得像农村的集贸市场，假如不仔细听，你还以为是有人扯着嗓子吆喝着卖“耗子药”呢。
我们过分强调“灌输”了，以为灌输才是让学生获得知识的唯一途径。
教学“十八般兵器”，可如今的大多数教师手里就只剩下了牢牢攥着不肯撒手的“拨火棍”，这根拨火棍就叫“讲”。
可殊不知，其实也没人仔细研究过，“讲”能替代学生的“学”吗？
假如无可替代，那教师为什么依然滔滔不绝而坚决不让自己停下来，和孩子们一起去研究“学会”的方法？
或许有人会说，别人讲得不好，而我，是“特级教师”，我自有我与众不同的教学艺术，那我要是不讲，又怎么能体现出我的价值？
请注意，讲和教永远是为“学”服务的，体现“我的价值”而不顾及学生的“价值”，则不仅是一种自私的表现，也是对新课改理念的无知，当教师长期“鸠占鹊巢”，当学生的学开始服务于教师作为“我的价值”时，是违背课堂之“道”的，在教室这个“小宇宙”里，学生是“上帝”郑重命名的太阳，而教师则必须是围绕着太阳转动的“地球”，这就是“地心说”与“日心说”在“教”与“学”关系上，关于“道”的论证。
一切以“教师为中心”的教学行为，都需要拨乱反正，回到正确的轨道上来。
更何况，事实早就证明，仅仅单靠教师推销耗子药一般的讲，是讲不会学生的。
而且，因为教师的讲，客观地剥夺了学生学的权利，从而造成大面积的“厌学”以及“学困生”。
为什么学生不喜欢学习？
恐怕教师是脱不了干系的。
为什么有如此多的学困生？
我们总习惯于指责学生的一群“猪”和笨蛋，却从不愿意从“讲”上找原因，更不敢承担“教”的责任。
我们总是自以为是地告诉学生，“天才是百分之一的灵感加百分之九十九的汗水”，欺骗学生说，“勤能补拙”，“学海无涯苦作舟”、“面壁十年图破壁”
，吃得苦中苦，方为人上人，让学生以苦为乐。
可却忘记了爱迪生的那句名言是硬生生被人篡改过的，那句话的后半句是说，“但有时候，百分之一的灵感比百分之九十九的勤奋更重要！
”
我们一天天的愚昧学生念“苦经”，当可怜的孩子们几近精神崩溃时，我们又搬出另一套说辞来麻醉他们，说什么“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，坚持果真是胜利吗？
结果是，中国的大多数孩子，一旦结束了学业，当中考和高考考完，无论结果如何，一概选择的是“撕书”、“烧书”和“卖书”，乐得废品收购的小贩像过节一般。
这是一场被孩子们称为“解放”的学业大逃亡！
看到这样的景象，教师们不应该反思我们的教学吗？
是什么让学生们如此厌倦学习？
试想一下，有着厌学情结的学生，即便考上了大学，但他还会热爱学习吗？
我们一直在作文里畅想的“废寝忘食”哪里去了？
谁能告诉我废寝忘食是什么滋味？
这样一代厌学的人，试问如何实现“终身学习”的要求？
中国读书人口的急剧下降，恐怕和现在的课堂教学有些关系吧。
可我们从不关心“未来”，我们只干杀鸡取卵的事。
就像早年一窝蜂的发展经济，等腰包鼓胀起来再回头治理污染。
可治来治去，费了九牛二虎之力，却最终发现，逝去的永不再来！
水土流失、疾病、瘟疫、干旱洪涝……一些灾难接踵而至，即便再如何的痛心疾首，仍然于事无补。
教师否能吸取这个教训？
正如海子的诗歌里说，“做一个幸福的人，喂马，劈柴，周游世界。
从明天起，关心粮食和蔬菜。
我有一所房子，面朝大海，春暖花开。
”不着眼于未来，而只重眼前，不着眼于发展，只重分数，这样的短视是误己害人的，是造孽！
传统课堂是大逆不道，但它的“原罪”又在哪里？
抛开所谓的体制原因不讲，客观地说，很多教师的课堂效益不高，恐怕和“体制”没多大的关系，根源还应多从自己身子找找，面对同样的教育体制，为什么独有自己的课堂受到体制制约，因而把一切的责任推给体制，是不厚道的。
笔者在这里试图从课堂教学的现状出发，从细处入手，找出三个“小”问题，以期和大家一起讨论，对照检验一下，我们是不是总在这样上课？
1、讲得太多，痴迷艺术。
教师只对自己所谓的“教学艺术”、考试成绩感兴趣。
口口声声的所谓“人文”，只是皇帝的新装。
课堂教学的育人功能严重缺失。
看看时下的“公开课”吧，一些教师的“作秀”简直登峰造极，某些教师的“课堂艺术”到了厚颜无耻的地步！
教师因为过分痴迷于“个人化”的教学艺术，而拒绝基本的“课堂标准”。
殊不知，课堂教学需要遵循基本的“模式”，所谓教无定法，前提是一定有“法”。
循“法”而不“拘”法，方能化茧成碟。
没有基本的高效课堂模式，就失去了“高效”的保障。
因此，课改首先要从课堂教学的“评价”入手，引导教师知道什么叫好课，如何做一名真正的好教师。
2、“经验”之上，舍本逐末。
我们总是津津乐道于“一摸”、“二摸”、“三摸”，一轮、二轮、三轮；我们总是得意于对考试的研究，经验于什么是考点、易错点、重点；我们总是炫耀于如何营造一所“文明监狱”，把应试抓出血来；我们总是自以为对学生负责，对家长尽责，对社会尽忠。
采用简单粗暴，以考代教，以分促学，哄吓欺诈压骗无所不为，把学生培养成“考试机器”。
“看考点——讲考点——问考点——练考点——考考点”，课堂教学的“新八股”被很多学校奉为圭臬，我们从不主动更新“旧知识”，只喜欢老动作、旧习惯，几十年一成不变。
教师不学习、不总结、不反思、不改变已成为新课改的最大难题。
于是《中国教师报》说，最难改的是教师。
需知，经验一词杜威说“在经历中体验”，教师误读了经验的“本意”，恰恰拒绝的是学生的学习经历。
因为教师的经验，往往是“死”的。
传统课堂因此只有“接受”，而最大的弊端恰在于没有“生成”！
3、目中无人，效率奇低。
教学因为目中无人，而不能有的放矢。
教师执迷于升学，而不顾及学生的发展和成长的需要。
大量占用学生的非文化课时间、课余时间、休息时间。
学生的身心素质发展受到伤害，更为严重的是学生身心疲惫，学习效率低下，现在的学生：
最不想上的是文化课，最累的是做作业，最怕的是考试，最想的是睡觉。
因为课堂效益的低下，教师只能无限拉长学生学习的时间，“堤内损失堤外补”，教师只能靠布置作业撑起自己的“脸面”，于是应试教育有恃无恐，课业负担愈加繁重。
学生是学习的“主体”，离开了学生的学，任何的“效益”都无从谈及。
只有尊重学生，并做好“还权”和“放手”，才能激发学生的主体意识和主体责任，进而让课堂散发出生命的活力，学生的尊严在得到体验的同时，课堂效益得以极大的提升。
因此课堂教学应以学生为本。
努力使学生肯学、想学、学会、会学和立志学。
其实，即便是为了追求升学，升学率也取决于课堂效益。
不提高课堂45分钟的“亩产量”，就不会提高升学“总产量”。
至于这样的总结是不是以偏概全，符合不符合“普遍规律”，那是另一回事，我的本意是，通过揭示问题，引发人们对教学问题的思索。
假如“中华民族到了最危险的时刻”，那教育便一定是“第一”责任人！
今天的传统课堂教学，只有一个功能，那就是“亡国”！
教育的四大“顽症”是无解的吗
我们总在满腹牢骚，指控传统教育教学。
其实，概括起来，不外乎四大问题：
1、何谓教书，何谓育人，如何处理好教育育人的关系？
2、何谓个性发展，何谓全面发展，如何处理好个性与全面的关系？
3、教师是教育的牺牲品吗？
如何处理好教师发展与学生发展的关系？
4、素质教育不需要升学率吗？
如何处理好素质教育和升学的关系？
“四大问题”在很多人眼里是类似哥德巴赫猜想一般的难题，有些人穷尽数年加以研究，最终得出的结论是“无解”。
究其原因，传统教育教学“特别”花了相当多的功夫制造出的问题，再指望用传统的教学和传统的研究手段试图解决，当然一定是无解的，这是典型的现代版本的“矛盾戏说”，是以己之矛攻己之盾。
可悲的是教育中人，认识不到这点，仍然绞尽脑汁，皓首穷经，笔耕不辍地坚持泡制一篇篇论文，可怜的中国教育科研，保不准真的就堕落为“银样蜡枪头”了？
！
我一直固执地以为，任何的研究成果都必须像“猎枪”，保准能打到现实问题中的那只“兔子”，不能打到兔子的猎枪一定是挂在墙上装饰用的，或者原本是“空枪”。
要解决所谓的四大无解问题，真的就这么难吗？
对一部分人来说，找不到“问题门”当然很难。
而即便是知道“门”在哪里，却又束手无策，缺少打开门的钥匙当然同样无济于事。
因为解决不了，便匆忙下结论，要么是习惯于无知和浅薄，要么就是掌握话语权的人，以这样匆促“盖棺论定”的拙劣，掩饰自己的无能，我们都已安然于皇帝的新衣这样的教育了，习惯于听从某些人替代我们做出决策和结论。
不是这样的吗？
当我们遇到现实问题的时候，我们总是先向外寻找，要么是请“专家”，要么是搬书本，最后是满世界里一边旅游一边取经。
须知，中国的很多“专家”，都是“传统教育”造就培养出来的，我承认有些人的确有过人之处，是高手，当然所谓的过人是“过”的一般大众，我斗胆说一句，有些高手只是玩“弹弓”的高手，玩弹弓的高手未必是玩鸟枪的高手，更何况，现在的教育早就进入了一个“玩大炮”的时代！
假如你的本意是请教“玩大炮”，而获取的全部是玩弹弓的机巧，那是不是需要把大炮统统改装成有炮筒子的“大弹弓”？
可悲的是，玩弹弓的高手们，坐在有空调的房子里，遥控着一线的教学，统治着中国的教育思想！
我无意指责专家们忘记了什么是“田野”，什么是教育的“田野研究”。
当然，我所敬仰的伟大科学家袁隆平先生除外，正是因为他，才让我悟到了什么叫真正的“活科研”，我们的教育专家们能否也学学袁隆平，把教育科研也搬到田间地头去，去手把手去指导一线教师的课堂教学？
假如真的这样去做了，我们还会埋怨教师的教学观念落后，甚至抱怨教育没希望吗？
别总把板子打在一线教育屁股上，我们有时候需要去反省我们，那些信口开河的指手画脚，到底对一线教育的变革起了多大的作用。
任何事都是“做”出来的，而不是“说”出来的，念念咒语就能改变现状，那教育专家不成了巫婆和神汉了吗？
或许有人说我尖酸刻薄，请原谅，我讨厌任何的“绣花枕头”，更拒绝坐而论道。
当然，中国的确有一大批青年学者开始拒绝平庸和无聊的理论研究，身体力行如袁隆平先生那样到一线去战天斗地了，他们赢得了一线教育的热切拥护。
其实某些“专家”的脱离实际并不鲜见，理论与实践的脱节也并非中国特色。
中国的教育要想走得更远，当然需要理论的支撑，需要前瞻性的研究成果作为引导。
但过分执著于自己的理论体系而拒绝接纳来自实践里的鲜活内容，不注重从“生活中”发展自己的理论，不研究理论在现实里的生成，这样的理论只能成为自己的“囚笼”，恐怕是令人遗憾的。
让人失望的不仅是专家没办法解决“四大问题”，同样书本也无法解决。
一个很浅显的现实是，书本是专家们写的。
专家们只对理论感兴趣对现实中的课堂教学方法没有兴趣。
我不知道中国有多少人专门从事教学研究，但遗憾的是至今为止，中国并没有一本书是针对高效课堂教学研究的！
难道是专家不敏感？
偏居鲁西北一隅的杜郎口早在数年前就旋风了整个中国，每天络绎不绝达数千之众，这样的教育现象竟然不值得研究？
都说高中课改是难点，是禁区，是雷区，可山东兖州一中、昌乐二中却敢于“恳未垦之疆域”（陶行知），他们一时之间业已成为中国高中教学改革的风景线，在诸多每天来参观学习的人中，又有几个是从事教育研究的专家？
也难怪一线教育会对教科研失望，并讥笑“专家”是“专门捣蛋的家伙！
”他们还编造顺口溜说：
年年课题年年结，心照不宣皆欢喜；一个红包鬼推磨，买块牌子骗自己……
既然“向外求”没指望，那就自古华山一条道——靠自己！
自己的路自己走，自己的事自己做。
既然我们认定“四大难题”是传统教学的“陈病”，而采用传统教学积累的经验又无法解决，那我们换个思路试试？
我们静下来“会诊”一下，首先弄清楚“病灶”在哪里？
是怎样久病成疾的？
笔者在前文早就引用了很多人的观点。
具体地说，传统课堂的病症外显为“应试猖獗”、“文明监狱”、“课堂效益不高”、“学生厌学、教师厌教”、“师生负担过重”等等。
而内在的原因是多方面的，诸如“教师讲授过多，剥夺了学生的学习权利”、“学生因缺失学习能力而产生对教师的过分依赖”、“教师教学观念陈旧、因为缺乏针对性的教法指导而拒绝改革”、“学生不会学、不肯学、不能学”，当然还有更关键的因素在制约，那就是对“课堂意义”和“教学目的”的真正理解，是知识传授还是培养完人，是展示教师专业水平还是服务于学生的发展？
如果我们真正理解了新课改的内涵，那实质上就意味着不管教师的主观愿望如何，都必须选择和传统课堂教学道一声再见，这是一场真正意义上的教学颠覆。
传统课堂主张的是“讲”，“讲”是教师专业水平评价的唯一标尺；因为“尚讲”和鼓励“讲”，致使教师教学手段单一，“讲”成为教师职业的全部概括，因而造成了这样的现实，不会讲也得讲，为了“讲”则教师要整天疲于应付，一天天的“放电”，根本没时间“充电”，又哪来的时间“进修”和提高？
因而如何能让课堂教学实现真正的教学相长是解决教师发展和学生发展的前提条件。
课堂教学必须服务于学生发展的需要，而不是简单的知识传授，因而，课堂能承载“育人”目标是我们必须探讨的方向。
把课堂还给学生，充分张扬学生的激情和个性，体现出学生的“主体”、“主人”、“主角”，岂不解决了学生个性与全面发展的冲突了吗？
当学生的全面能力提升之后，升学不就是教育的“副产品”吗，素质教育与升学的关系迎刃而解。
其实，中国的教育从来没有所谓的“素质教育”与“应试教育”的区分，这样的区分是“专家”的发明。
叶澜教授曾深有感触地说，她的大意是，教育只是在某一阶段侧重点不同。
一个不太科学的区分，搞得我们自乱了阵脚，以为我们身边的教育有两大阵营呢，于是很多人可笑得向着素质教育的阵营硬挤进来，高考失败，便厚颜无耻地给自己遮羞，大言不惭地说，俺搞的是素质教育。
谁的升学率高，含沙射影地批评人家是应试，最终搞得那些升学率高的学校像醉了亏心事似的抬不起头来。
如果素质教育摆明了就是让学生考不上大学，那这样的“素质”不要也罢。
如果让学生考不上大学就是培养的“素质”，这样的教育肯定是假素质。
素质教育从来不以牺牲升学率为代价，当然，也不以追求升学率为唯一目标。
因此，把升学作为素质教育的一项“指标”考核是可行的，但以升学采取的“一票否决”是可耻的。
要记住：
好的教育从不会为升学而改变，亦不会在考试中败下阵来。
如果坚持这样的观念，那解决素质教育与升学的问题，岂不是水到渠成了。
其实，解决四大问题的钥匙就在“课堂”上！
认识到了这一点，就认清了另外一个问题了，传统课堂所爆发的诸多问题，可以概括为“课堂并发症”，这个“病”表现为“食欲不振”、“尿急尿频”、“浑身乏力”、“健忘多梦”……
如果仅仅因为“食欲不振”便开些“食母生”、开胃片，那
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