试论阅读教学中的自主阅读策略精选文档.docx

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试论阅读教学中的自主阅读策略

　　最近，语文教育专家们指出：

“目前阅读教学侧重于对语文课文内容的了解和段落大意的概括及中心思想的归纳，还没有重视对整个阅读过程的监控，很少从阅读策略角度对学生指导。

”这里的“阅读策略”指的是：

阅读者为达到一事实上的阅读目标，有意识地自我认识、反馈、调控和优选阅读方法的一系列活动过程的总和。

反顾我们的教学实际，耗时多收效少的现象依然严重，学生读写能力提高不快。

究其原因，教学观念陈旧和教学策略贫乏是关键。

不少人依然把学生当作“知识的容器”、“考试的奴隶”，课堂上“唯我是尊，唯你是问”，没有把指导学生学会“自主阅读”摆在应有位置。

教育家尼斯比特（Nisbet）在《学习策略》一书中指出：

“一个成功的学习者，不仅仅是获得了大量正确知识，更重要的是掌握了一系列学习策略，并且能够在任何学习情绪中灵活地运用这些策略。

”阅读策略是衡量学生阅读水平的重要标志，也是阅读能力的关键因素。

自主阅读正是抓住这一“着力点”，尊重学生“自我”，在教师指导下帮助学生在“自主阅读”中运用阅读策略。

　　1自我设“标”――目的性策略

　　阅读首先要解决的是目标导向问题。

为什么要读这一篇文章？

――以往的教学都是由教师设定阅读目标，学生几乎是跟着“盲目”地读：

生字由老师带着念，解词由老师代查字典，释句由教师照着“参考答案”抄，分段按教师规定的划线并抄断义……如果说学生有什么阅读目标的话，那只是自觉或不自觉地瞄准考试的得分点，这就必然导致阅读能力的低下。

正确的做法应该是在阅读之前让每个学生都能清醒地意识到：

通过阅读这篇文章，自己要学到哪些新字、新词，积累哪些优美句式、段式，体验到哪些新的情感，懂得怎样的新道理，掌握哪些新的读书方法。

（这实质上是语文素质教育目标体系中的“知识与能力”、“过程与方法”及“情感态度和价值取向”三个领域的内容。

）这种阅读目标只有由学生“自我”设定，阅读才会成为自觉的行为，学生才会自主走进文本，与文本中的人与物对话，自觉的探寻文本中的新字新词新句新段式，体验文中的新人新事物，领悟其中蕴含的新情新理新法。

当然，好的策略并不囿于阅读每一篇文章之前都千篇一律地设定这样一个笼统的目标。

正确的做法应该从“标题”入手，学会“释题意、找特点、辩文体、定目标”的方法，根据不同的文体，设定恰当而又具体的阅读方法。

譬如，我们阅读曹文轩的《孤独之旅》，这篇具有古典美的长篇小说《草房子》节选部分。

首先映入眼帘的是问题：

从字面上看，“孤独”在精神曾们曾面上寡助无援，倍感寂寞，这一点学生不难理解。

而“旅”是“旅途”、“旅程”的“旅”，而是另有所指呢？

这时脑子里定会掠过一丝疑惑――作者把人的成长过程喻为“旅程”，并且是孤独的人生旅程？

根据小说文体特点，可以设想：

刻画怎样的人物，叙述一个怎样的故事情节，它的自然环境和社会环境如何。

于是学生就可以在语文素质教育三维目标的前提下，设定这一课阅读的主要目标是：

明确小说主人公，弄清故事的发生、发展和结果及家庭变故等环境要素，并从中分别提出问题思考，进而明白“芦苇如万重大山围住了小船”，让“杜小康有一种永远跳不走的感觉“。

孤独在杜小康眼前茫茫的水域中产生，孤独使杜小康与父亲之间的交流也越来越少，”“越来越单调”，“越来越干巴巴的了”。

心理上的“恐慌”让杜小康“迟迟不能入睡”；前途对他来说，更是迷惘与无耐。

九年级的学生同样也有不同的成长感受。

成长中的少年杜小康精神承受着巨大的压力，他不“回避”生活的艰辛，能经受寂寞的煎熬，能承担生活的责任。

在交流体验杜小康成长的觉悟，孤独的苏醒，抑或是发泄过程中，加深对“孤独”“成长”“哭泣”“坚强”“责任”等情感的认识，使学生自主形成积极的人生观和高尚的审美情趣。

教读一篇会读一类，告诉学生一套如何自我设定阅读目标的策略，从而为学生自主阅读创造良好的先决条件。

　　2自我设“序”――系统性策略

　　当代心理学家皮亚杰认为，人的认知活动是按照一定阶段的顺序形成，发展成为一种结构的。

阅读正是这样一种认知活动，同样有一定的“顺序”。

古代教育学家朱熹说：

“循序而渐进，熟读而粗思，可也。

”但是，以往教学中的阅读顺序，几十年一贯制，全都由老师设定：

讲背景，认生字，读课文，分段，听老师讲读分析（或被动地回答老师的问题），抄写结论性板书。

这种阅读过程的要害是学生完全处于被动的地位。

其实，阅读的主体是学生，阅读的过程应该由学生“自我设序”。

学生怎样来“自我设序”呢？

按照马克思主义的观点，人们认识事物是要经历“感知――理解――巩固――深化――运用”的过程，反映在阅读上则是“初知概意――明晰文路――领会主旨――品评吸收――实际运用”，学生通过“全面粗读――分段细读――重点精读――潜心研究――灵活选读”，达到“读通――读懂――读深――读熟――读活”。

当然，这种按认知规律设定阅读顺序的本领，决不可能是学生与生俱来的，必须在一定阶段中通过教师的示范以及对一篇篇课文的实际阅读操作才能逐步掌握。

自主阅读的实践证明，经过七、八年级的训练，到了九年级，学生不但能自我设定阅读顺序，而且还能做到“因文而异”的设序。

例如：

阅读艾青的《我爱这土地》和余光中的《乡愁》这两首诗时，学生主动提出文题本身已经揭示中心了，因而在“初知概意”以后便“领会主旨”了，原来的第二步便可提前。

当然，诗歌阅读的“自我设序”有其特殊性――诵读入诗、品读入境和悟读入情。

这样充分显示了学生“自我设序”的积极效应。

　　3自我设“疑”――探究性策略

　　学起于思，思起于疑。

古人早就提出：

学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。

心理学家认为：

疑，易引起定向的探究反射，有了这种反射，思维便可应运而生。

朱熹说过：

“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到此方是长进。

”教师的责任是“须教有疑”而不是“唯你是问”。

目前流行的“问答式”课堂教学，教师的问题像连珠炮似地发出，可惜的是，这些疑问都不是发自学生的内心。

阅读“生疑”的“主人”却变成了穷于应付的“奴隶”。

难怪乎不少学生在“阅读答卷”中会把语文列为“最不喜欢的课”。

众所周知，在语文课堂上能回答老师提问的终究只不过是几个“凤毛麟角”，绝大部分学生都是“看客”或“听众”。

自主阅读法中的“五步生疑”就是主张学生在阅读中能从整体上依次自我提问：

文章写了什么――怎样写――为什么而写――写得怎样――自己学到什么。

这种整体设问要经历一段时间的训练后化成学生自己的阅读习惯，每读一篇文章，这些“疑”都能“脱口而出”，“伴思而入”。

随着一个个问题的自我探究“析疑”，学生便在阅读中有了长进。

同样，在阅读过程的每一个环节中，学生也要会自我设疑。

譬如：

阅读《智取生辰纲》一文时，从文题中的“智”生成主问题：

①一个武艺高强精明练达的提辖在押送生辰纲中为何会仰天长叹“苦也！

”②晁盖吴用诸雄的“智”表现在哪些方面？

让学生在主问题引领下主动走进文章，讨论探究，同时又主问题生成各种“疑”：

①正面描写杨志武艺高强精明练达，其用意是什么？

②文章用不少笔墨描写“赤日炎炎似火烧”的酷热天气对情节发展和人物刻画有什么作用？

③屡设迷魂阵，智投蒙汗药，梁山好汉的“智”与杨志的精明相烘托来写，其目的是什么？

等等。

培养学生阅读“自我设疑”的“问题意识”，也不是不让教师问，而是要求教师要问得巧妙，问得有水准，要能以问激问，从而引发学生深层次的思考，激活学生思维，拓宽学生视野。

一是指导学生多角度思维。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

引导学生多角度思维，能让学生跳出“山”中，获得全新的视野和感受，从而引起学生思考问题的兴趣。

二是引导学生勇于创新。

教材中相当多的地方为师生教学的再创造提供了可能。

阅读文本之后，教材设计“研讨与练习”，加强了探究性学习实践训练，引导学生创造、想象、设计、假设和展示，培养学生阅读创新思维能力。

三是鼓励学生大胆质疑。

笛尔卡曾说：

“要追求真理，我们必须把一生中所以事物都来怀疑一次。

”在教学过程中，教师应敢于对教材质疑，敢于挑战“权威”，敢于提出新的见解。

因此，教师要以问激问，引导学生改变现有接受式的学习方式，善于在尝试、探究、合作中发现问题并解决问题。

　　3.1让学生在尝试中发现问题教师在课堂教学中，应该依据学生的认知水平精心设计教学的各个环节，为学生提供充足的、典型的和完整的感情材料让学生自己在操作、实践、阅读和想象中去探索和发现“疑”的规律，学会学习。

　　3.2让学生在探究中发现问题探究赋予学习者以积极性、主动性和创造性，学习者通过独立深入地思考，提出自己的观点。

课堂上探究性学习主要体现在探究性阅读上――学生在假设的引导下对文本的深层含义进行开放性多元化的探究阅读活动。

譬如阅读《智取生辰纲》，除了对人物性格理解主问题探究，还应该以自然组为单位进行探究微型话题：

①品一品刻画英雄的艺术手法。

②说一说文章的叙事特色。

③假若从晁盖角度叙述故事。

④我看文章的环境描写等等。

只有这样开放性多元化探究话题，才有利于在阅读实践中与文本发生深层次的有价值的对话，有利于引发学生积极生“疑”思考，有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上的人生观的渗透，有利于富有个性化阅读行为的形成。

　　3.3让学生在合作中发现问题因为合作学习“鼓励学生们成为自主的、目的明确的学习者”，具有“使所有学生的社会、人际关系、技能获得发展”的得天独厚的优势，所以在教学中教师应该注重加强学生的合作学习。

如上述《智取生辰纲》中的微型话题探究，是以自然组为单位，但也可根据自己兴趣自由选择小组，每组重点议一个话题。

期间，凡是学生能解决的问题，尽量让学生通过讨论、思想碰撞、组织交流来解决。

通过让学生进行合作与交流，从而使使学生开阔了视野，拓宽了思路，互相受到启发，共同获得提高。

　　总之，阅读文本时，尝试、探究、合作过程中产生这么多“疑”，有了这些“疑”，“定向的探究反射”便产生了巨大的“威力”，解决了这些“疑”，走进文本、品读文本、拓展文本也就成了阅读的现实。

　　4自我设“法”――操作性策略

　　在阅读中有了“疑问”，只是求知的开始，重要的是学生要能在阅读过程中想方设法去解答疑问。

叶圣陶先生曾提出“教是为了不需要教”的著名命题时说：

“当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写，就算了事。

第一、必须讲究方法，怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写才可以清楚畅达，表情达意，都得让学生心知其数。

第二、必须使种种方法成为学生终身从之的习惯。

”当前许多老师都重视了学习方法的指导，但是，指导方法欠佳，仍然收效甚微。

如：

有教师把解词、品析语句、研读精彩片段的方法罗列出来，让学生抄好，记住，可是在实际应用时，学生还是晕头转向，不知所终。

问题的关键是那些“学法”都没有让学生自己“心知其数”。

又如：

自主阅读的教学中，老师曾经教给学生概括段意的九发――组合法、归并法、择要法、扩展法、摘引法、串连法、总结法、补述法、简缩法。

但这些方法在实际应用时，学生往往“卡壳”，不知到底怎么选用。

我安排了“先教规律再选方法”的学法操作步骤，让学生能够较好地进行操作。

譬如析段规律的教学指导。

传统章法往往把文章分析三大部分：

起始段、展开段、结束段。

而析段依据章法理论析成：

申述式（起始句、展开句构成）、按断式（展开句、结束句构成）、综合式（起始句、展开句和结束句构成）。

为此，析断法在具体应用中要解决如下5个问题：

①段的结构；②段意与词语；③中心句与其他句的关系；④段的写法特点；⑤段与段之间的关系。

为此，学生掌握析段的规律，再选用概括段意的方法自然迎刃而解了。

当我们把这种规律揭示给学生后，学生便“心知其数”了，以后遇到总分结构段落，自我设“法”――选用“摘句法”，遇到并列结构段落，再选用“组合法”……这样，学生在阅读实践中，实现了自我调控，“使种种方法成为学生终身从之的习惯”便不是一句空话了。

　　5自我设“境”――鉴赏性策略

　　怎样才算读懂了一篇文章？

过去往往把标准定得很低，认为只要能分段、归纳中心便完事了，其实这种“懂”，仅仅停留在字句的表面上，还不能算是真懂。

阅读一篇文章，一般的过程应该是：

通过语言文字理