中学教育知识与能力重点知识整理.docx
《中学教育知识与能力重点知识整理.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中学教育知识与能力重点知识整理.docx（53页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
中学教育知识与能力重点知识整理
中学教育知识与能力考点归纳——根据考试大纲要求总结
第一章教育基础知识和基本原理
第一节了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
1、孔子：
学而不思则罔，思而不学则殆（学思结合）；君子耻其言而过其行（《论语》）；不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历）
2、墨子：
“兼爱”“非攻”
3、道家：
老子和庄子《道德经》“绝圣弃智”“绝仁弃义”
4、《学记》：
专谈教育，世界上第一部教育专著开而弗达则思（启发原则）
5、朱熹：
1、关于“小学”与“大学”的论述；2、提出“朱子读书法”
6、蔡元培：
思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”
7、陶行知：
“生活即教育”“学校即社会”；万世师表
8、杨贤江：
中国第一个马克思教育家；《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作；世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人是克鲁普斯卡娅
9、苏格拉底：
问答法，产婆术，美德即知识他的思想体现在柏拉图的《理想国》
10、亚里斯多德：
第一次将心理学引入教育领域
11、佩斯泰洛奇：
第一次提出教育学心理化
12、赫尔巴特：
主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，赫尔巴特《普通教育学》是教育学独立的标志
13、桑代克：
教育心理学的奠基人，《教育心理学》
14、夸美纽斯：
《大教学论》是教育学作为一门独立学科的萌芽；把一切事物教给一切人（泛智教育），教育的基本组织形式是班级授课制
15、卢梭：
《爱弥儿》，开辟现代教育理论的先河
16、杜威：
现代教育派的代表人物；“以儿童为中心”；“从做中学”；《民主主义与教育》：
教育即生活，教育即生长
17、洛克：
提出“白板说”，主张绅士教育
18、梅伊曼和拉伊（两伊）：
反对赫尔巴特的研究方法，提出实验教育学（1879年冯特心理学实验室的建立是心理学的标志）
19、泰勒：
课程编制模式，目标模式，泰勒模式
20、布鲁姆：
三维目标即知识、情感、动作技能；知识分为六类：
识记、理解、应用、分析、综合、评价
21、朗格朗：
《终身教育导论》，现代社会需要终身教育
1）人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速地消失，现代社会需要终身教育
2）学生的变化需要教师终身学习
22、布鲁纳：
发现式教学，提出学科结构理论
23、赞科夫：
《教学与发展》，三大原则：
高难度、高速度、理论知识起主导
24、根舍因：
范例教学模式（对数学教育影响很大）
课程现代化的三大代表：
布鲁纳、赞科夫、根舍因
传统教育与现代教育的比较：
传统：
夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫现代：
杜威、克伯屈
传统教育的三中心：
教师、书本、课堂（班级授课制）
现代教育的三中心：
学生、直接经验（活动课程）、活动中心（从做中学、探究法）
根本分歧：
是否重视创新能力的培养
第二节教育概述；
一、教育的含义：
1、教务的概念
“培养人的活动”是教育的质的规定性，是教育区别于其他事物现象的根本特征。
广义的教育：
凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想观念的活动就是教育
狭义的教育：
指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，即由专职人员和专门的教育机构根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促进他们朝着期望方向变化的活动。
2、教育的构成要素：
教育者、受教育者、教育影响，
教育者是教育活动的主导者，是“教”的主体；受教育者是学习的主体；教育影响是教育实践活动的手段，包括教育内容和手段，教育影响是教育活动的中介
三要素的关系：
相互独立，相互联系。
3、教育形态：
根据教育自身形式化程度：
前制度化教育、制度化教育、非制度化教育
根据教育依赖以运行的空间特征：
家庭教育、学校教育、社会教育
学校教育：
由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育者的身心发展为直接目标的社会活动。
二、教育的起源说
有四种观点
1、神话起源说：
2、生物起源说：
利托尔诺，最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性
3、心理起源说：
孟禄，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性
4、劳动起源说：
人的社会生产需要和人的发展需要
三、我国教育的发展
原始社会教育：
（1）没有阶级性
（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行
古代教育：
包括奴隶社会教育和封建社会教育
汉武帝：
罢黜百家，独尊儒家
宋代以后，四书五经成为学校教育的基本教材
六艺：
礼、乐、射、御、书、数
四书：
《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》
五经：
诗、书、礼、易、春秋
近代教育：
1862年京师同文馆，由政府设立的第一所新式学堂
近代西方教育的特征：
1、国家重视教育，建立公共教育体系；2、普及初等义务教育；3、教育普遍发展，教育与生产劳动的联系日益加强；4、重视教育立法，依法治教。
现代教育：
包括资本主义教育和社会主义教育
社会主义学校培养的主要是既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，有理想，有道德，有文化，有纪律的全面发展的社会主义建设者和接班人。
现代教育的主要特点有
（1）紧密联系社会生产生活
（2）走向大众化（3）自然科学知识大大增加（4）班级授课制成为教学的基本组织形式
20世纪后期教育改革和发展的特点：
（1）终身化
（2）全民化（3）民主化（4）多元化（5）技术的现代化
四、教育的基本功能
依照教育作用的结构，教育功能可分为基本功能和衍生功能。
（一）、促进个体社会化的功能
1、教育能帮助个体获得基本知识与技能
2、教育能帮助个体获取社会文化
3、教育能促促使个体养成符合社会要求的行为习惯
4、教育有利于个体社会观念的形成
5、教育培养着个体的社会角色
（二）、促进个体的个性化功能
1、教育促进个体的主体意识和能力的形成与发展
2、教育促进个体差异的发展
3、教育促进个体价值的实现及提升
（三）、个体的社会化和个性化是相辅相成、密不可分。
1、有机统一、缺一不可
2、互为前提、相互促进
五、教育与社会发展的基本关系
（一）、教育与社会政治经济制度
1、政治经济制度对教育的制约
政治经济制度决定教育的领导权。
领导权是判定教育性质的主要标志。
政治经济制度决定受教育的权利。
受教育权是判定教育性质的重要标志。
政治经济制度决定教育的目的。
2、教育对政治经济制度的影响
教育为政治经济制度培养所需要的人才
教育是一种影响政治经济的舆论力量
教育可以促进民主
3、教育相对独立于政治经济制度
教育是一种主体性的实践活动，具有主体自身的价值取向和行为选择，并表现出自身的相对独立。
（二）、教育与社会生产力
1、生产力对教育的决定作用：
生产力水平是教育发展的物质基础，同时也对教育提出了与生产力相适应的要求
2、教育对生产力的促进作用：
教育再生产劳动力；教育在生产科学知识。
（三）、教育与文化的关系
1、教育的文化的影响：
教育传递--保存文化；教育传播--交流文化；教育选择--提升文化；教育创造--更新文化
2、文化对教育的制约：
文化知识制约着教育的内容与水平；文化传统制约着教育的传统与变革
3、教育与文化相互依存，相互制约的关系
（四）、教育与人口的关系
1、教育对人口的影响
有助于控制人口增长
有助于提高人口质量
有助于改善人口结构
2、人口对教育的制约
人口增长率对教育的影响
人口质量对教育的影响
人口结构对教育的影响
六、教育与人的发展的基本关系
（一）、影响人发展的主要因素
1、遗传是人的发展的物质前提
2、环境是人的发展的重要外部因素
3、教育在人的发展（身心发展）中起主导作用
4、人的主观能动性是人的发展的内部动力
（二）、教育（学校教育）促进人的发展
学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的，有指定的教育内容与活动计划、有系统的组织和特殊的教育条件，对个体的身心发展有着极大的影响
1、对个体发展的方向作出社会性规范
2、具有加速个体发展的特殊作用
3、对个体发展的影响具有即时性和延时性
4、有助于开发个体特殊才能和发展个性
（三）、充分利用教育（学校教育）因素促进良好个性的形成
1、课堂教学与班集体的影响
课堂教学：
是教师向学生传授系统科学知识的主渠道，也是教师对学生的个体产生影响的主渠道
2、师生关系的影响
3、同伴关系的影响
4、劳动的作用
第三节学制与义务教育
一、学制概述
1、学制含义：
学校教育制度，指一个国家各级各类学校的系统，他规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系
2、发达国家学制改革发展的主要趋势
1）、重视学前教育
2）、延长义务教育的年限
3）、改革中等教育的结构，发展职业技术教育
4）、高等教育的类型日益增多，大众化、普及化、且结构多层次，类型多样化
5）、普及终生教育思想，发展继续教育。
终身教育：
泛指人们在一生中各种教育的总和，包括教育体系的各个阶段、各种方式，既有学校教育，又有社会教育、家庭教育；既有正规教育，又有非正规教育。
二、我国近代学制：
从清末开始
1902壬寅学制，《钦定学堂章程》，第一个中央政府制定的全国性学制，未实施
1904癸卯学制，第一个被实施的学制
1912-1913壬子癸丑学制，民国第一个学制
1922壬戌学制，基于青少年身心发展的特点
三、我国当前学制：
解放后：
幼儿教育--初等教育--中等教育--高等教育--各级政治学校和政治训练班
现行：
学前教育--初等教育--中等教育--高等教育
四、义务教育
一、概念：
指国家采用法律的形式规定的适龄儿童、少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭都必须予以保障的带有强制性的国民教育。
二、特征：
1、公益性；2、统一性；3、义务性
三、意义：
1、标志着一个国家经济发展的水平，促进国家经济的发展
2、体现一个国家现代文明的水平，促进现代文明的提高
3、保障公民基本权利，培养公民法律意识
第四节教育目的
一、教育目的理论
1、概念：
把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量和规格的总要求。
是根据一定社会的政治、经济和文化科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，反映一定社会对受教育者的要求。
2、意义：
决定培养人才的质量规格，对整个和教育活动具有定向作用
3、作用：
1）导向作用；2）激励作用；3）评价作用。
教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义
4、教育目的层次结构：
国家的教育目的、学校的培养目标、教师的教学目标
国家的教育目的：
国家对培养什么样的人才的总要求
5、制定教育目的的基本依据：
受制于社会政治、经济、文化背景
二、我国的教育目的
我国教育目的的内容：
强调培养学生在德智体美等方面的全面发展，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机统一在教育活动的各个环节中
1978年，“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”（两个必须）
2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2010）》“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班者”
第五节教育研究的基本方法
一、观察法
二、调查法
三、历史法：
研究过去，认识规律，指导今天
四、实验法：
五、行动研究法
四环节：
计划--行动--考察--反思
六步骤：
预诊--收集资料初步研究--拟订总体计划--制定具体计划--行动--总结评价
第二章中学课程
第一节课程流派与课程开发
一、课程概念：
始于唐朝
广义：
指学生在校期间所学内容的总和及进程安排
狭义：
之某一门学科或一类活动
二、现代课程的流派及其基本观点
（一）、学科中心课程论
赫尔巴特、斯宾塞为代表，结构主义课程论，主张以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标
学科中心课程论的优点是：
（1）根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；
（2）有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；（3）把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；（4）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（5）课程的构成比较简单，易于评价。
它的主要缺点是：
（1）由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；
（2）偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。
这样，不利于激发学生的学习兴趣、调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；（3）因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；（4）教学方法划一，难以实施区别化教育。
（二）、活动中心课程论
以杜威为代表，以经验为中心的课程理论，主张学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以学生社会活动为中心来研制课程和组织教学。
（三）、社会中心课程论
又称社会改造主义课程论，强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用
优点：
有利于为社会服务，重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。
缺点：
片面强调社会需要，忽视制约课程的其它因素，忽视学科的系统性，不利于学生掌握学科的系统知识。
夸大了教育的作用。
三、影响课程开发的因素
1、儿童：
必须考虑儿童的身心发展规律。
儿童的成熟与心理特征直接制约课程开发；儿童的兴趣与需要是课程开发的前提。
2、社会：
社会制度与政策直接制约着课程目标的制定与课程内容的筛选；社会生产力的发展决定课程内容的选择、教学手段的使用及评估方式的改革；社会结构对课程结构产生影响；文化传统或多或少的制约学校课程。
3、学科特征：
分科课程是目前世界上最为普遍的课程形态，学科本身的知识体系与逻辑结构是课程开发过程中必须考虑的问题。
第二节课程类型及其特征
一、分科课程、综合课程、活动课程
从课程的组织方式看，可以将课程分为学科课程、综合课程和活动课程。
1、分科课程：
从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不能的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。
分科课程强调各门课程的逻辑体系，教学以各自学科知识为中心分科进行。
分科课程的特征：
注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专业性，有利于组织教学和教学评价，有利于学生掌握系统的文化知识和技能。
注重学科知识的逻辑性，易忽视学生生活实际，学科知识缺乏联系性。
2、综合课程：
又称统合课程，是指把若干相相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。
综合课程的优点：
综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力。
综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担。
综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。
3、活动课程：
也叫儿童中心课程或经验课程。
是指以儿童活动为中心来组织的教学课程。
活动课程的特征是：
①重视儿童的兴趣和需要；②重视教材的心理组织；③以儿童的活动为中心；④采取综合作业的组织形式。
优点是重视儿童的兴趣，学科知识的综合性；缺点是儿童学习的知识不系统。
这种课程理论的代表人物是美国教育家杜威。
4、分科课程与活动课程之间的关系
是学校教育中的两种基本的课程类型，相互补充而非相互替代的关系。
二、必修课程、选修课程
以课程管理管理制度为依据分：
必修课程和选修课程。
1、必修课程：
是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。
其主导价值在于培养和发展学生的共性，根本特征在于强制性。
2、选修课程：
是学生根据自己的人生规划和个人兴趣，自主选择的课程。
其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
3、必修课程、选修课程的关系
实质上是“共性发展”与“个性发展”之间的关系；具有等价性，两者具有相同的价值。
三、国家课程、地方课程、校本课程
从课程开发的主体来分，可将课程分为国家课程、地方课程、校本课程。
1、国家课程
国家课程：
是国家教育行政部门规定的统一课程。
体现国家意志，为未来公民接受基础教育后要达到的共同素质而开发的课程。
国家课程的特征：
体现国家的意志。
具有权威性、多样性和强制性的特点。
2、地方课程
地方课程：
是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方各级教育行政部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
具有地域性、民族性、针对性、适切性、灵活性、探究性、开放性特征
3、校本课程
校本课程：
是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
遵循科学性、多元化、自主性、适宜性、补充性、适应性、特色性的原则
（补充）国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
已往国家课程倍受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。
新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方，学校及学生的适应性。
这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。
四、显性课程、隐性课程
以课程的表现形式或影响学生的方式为依据：
分为显性课程与隐性课程。
计划性是区分两者的主要标志
1、显性课程：
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划、有组织实施地正式课程。
2、隐性课程：
学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
（可以这样描述）最早涉及的是杜威，最早提出的是杰克逊。
第三节课程目标、课程内容、课程评价
一、课程目标
1、课程目标的概念
课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在起主动发展中最终应达到的预期水准。
课程目标的规定性：
第一实现性；第二具体性；第三预测性；第四操作性。
2、课程目标的依据：
1）对学生的研究：
第一了解学生身心状态；第二了解学生的个体需要；第三了解学生的兴趣和个体差异。
2）对社会的研究：
3）对学科的研究：
知识是课程最直接的制约因素；学科专家的建议是课程目标的主要依据之一。
二、课程内容
1、课程内容的概念
课程内容：
是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材
2、课程内容选择的依据
1）课程目标：
课程目标对课程内容选择具有指导作用
2）学生的需要、兴趣与身心发展水平：
学生的需要是课程内容选的重要因素之一，学生的身心发展水平和特点决定了对课程内容的接受程度。
3）社会发展需要
4）课程内容本身的性质：
重要性、实用性、准确性
三、课程评价
1、课程评价的概念
课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
2、课程评价的主要模式
1）目标评价模式：
建立在泰勒-当代课程评价之父的“评价原理”与“课程原理”的基础上。
以目标为中心展开，目的在于改变学生的行为。
2）目的游离评价模式：
斯克里文，认为应评价课程计划的实际效应。
从预期结果转向实际结果。
3）CIPP模式：
背景评估、输入评价、过程评价、成果评价的英文缩写。
4）外观评价模式：
斯塔克提出
5）差距评价模式：
普罗佛斯得出
第四节基础教育课程改革
课程改革是基础教育改革的核心问题。
一、新课程改革的基本理念
1、关注学生作为“整体的人”的发展：
第一谋求学生智力与人格的协调发展；第二追求个体、自然与社会的和谐发展。
综合实践活动是新课改的亮点之一。
2、统整学生的生活世界和科学世界：
使课程综合化、生活化。
3、寻求学生主体对知识的构建：
首选确立新的知识观，视知识为一种探索的行为和创造的活动，走向对知识的理解与构建；其次新课程倡导个性化的知识生产方式；最后新课程构建发展性的评价模式。
4、创建富有个性化的学校文化。
二、新课程改革的目标和任务
1、总体目标：
《基础教育改革纲要（试行）》指出，基础教育改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要指导思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
2、具体目标
1）改变过于注重知识传授的倾向，强调积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2）改变过于强调学科课程的现状，整体设置课程比例和综合课程，体现教育的均衡性、综合性和选择性。
3）改变过于重视书本知识的现状，加强课程内容与生活和社会的联系，关注兴趣和经验。
4）改变过于强调接受学习的现状，倡导主动参与，培养能力。
5）改变课程评价过于强调选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
三、基础教育改革的实施状况
2001年以来，经历准备、启动、推进、总结、调整等阶段，已在全国范围内实施，并取得成效。
高中课改经历酝酿与准备阶段、初期试验阶段、中期试验阶段和全面推进阶段，到2010年全国普遍实施。
第三章中学教学
第一节教学
一、教学的概念：
是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
是学校进行全面发展教育的基本途径。
二、教学的意义：
1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。
教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间毛肚的强有力工具之一。
2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。
教学是一种目的性、连续性、计划性、规范性极强的与人活动。
3、教学是学校工作的中心环节。
学校工作必须坚持以教学为主。
三、教学过程的本质
概念：
是根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
各种本质观：
1、特殊认识过程说
这种观点认为：
教学过程本质上是一种特殊的认识过程，是学生认识客观世界的过程，与人类认识客观世界的过程有相同之处，但又有自己的特点。
苏联凯洛夫
2、认识发展说。
这种观点认为：
教学过程不是简单的认识过程，而是一个学生发展的过程，是一个学生的各方面能力、素质得到发展的过程。
3、实践说
这种观点认为：
把教学过程看成实践活动，可以从实践的高度认识教学活动。
4、认识--实践说
这种观点认为，教学过程是认识与实践相统一的过程。
5、交往说
这种观点认为：
教学是一种特殊的交往活动。
6、多本质说
教学过程的本质特征:
1）交往性：
教学过程是教师好教和学生的学组成的交往活动过程。
2）认识性：
教学过程是学生的认识过程。
3）发展性：
教学过程是学生认识的过程，但又不仅仅局限于认识过程，教学过程还是促进学生多方面发展的过程。
4）教育性：
教学过程的教育性在任何时代、任何历史条件下都是不容否定的客观事实。
第二节教学过程的基本规律
一、间接经验与直接经验相统一
1、学生认识的主要任务是学习间接经验
2、学习间接经验必须要以学生个人的直接经验为基础
3、防止忽视系统知识传授或直接
升级会员 