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幼儿教育心理学
幼儿教育心理学
第一章：
绪论
第一节教育心理学概述
（1）教育心理学定义：
研究学校情景中学与教的基本心理学规律的科学。
教育心理学的研究对象：
是学校教与学情景中人（教师与学生）的心理现象。
教育心理学的基本任务：
是揭示学与教的基本心理学规律。
（2）教育心理学学科性质：
既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门应用性较强学科（具有学科指导性。
（3）教育心理学的研究对象：
学习与教育过程中人的心理现象
教育心理学作为一门独立的学科，诞生于19世纪末，20世纪初。
对教育心理学的创建作出突出贡献的是桑代克1903年出版了《教育心理学》，是教育心理学正式独立的主要标志！
（4）教育心理学的发展历程：
初创期：
20世纪20年代，发展期：
20年代—50年代，成熟期：
60——70年代，完善期：
80年代后。
初创期：
桑代克，完整的教育心理学体系，美国教育心理学主流，取向是以普通心理学原理解释实际的教育问题。
1868年俄国，乌申斯基，《人是教育的对象》，俄罗斯教育心理学的奠基人，没有自成体系。
发展期：
主要研究领域是学习理论，行为主义学习理论，杜威则以实用主义为基础，用“从做中学”的信条改造学校教育领域。
苏联，维果资基在《教育心理学》中主张教育心理学应作为一门独立的学科加以研究，力图以“文化发展论”和“内化说”为理论基础构建具有特色的教育心理学体系。
成熟期：
教育心理学作为一门具有独立体系的学科正在形成。
西方教育心理学比较重视结合教育实际，60年代初，布鲁纳前苏联，教育心理学的发展日趋与发展心理学相结合。
赞科夫的“教育与发展”实验研究。
完善期：
美国，多媒体辅助教学CAI，教育心理学注重与教学实践相结合，东西方教育心理学之间的鸿沟填平
（5）教育心理学的发展趋势
目前，教育心理学处于快速发展期1）关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起2）关注影响教育的社会心理因素，教育社会心理学兴起3）关注实际教学策略和元认知的研究（对认识的认识）4）关注年龄特点、个别差异与个别化教学研究（因材施教）
第二节幼儿教育心理学概述
幼儿教育心理学的创建与发展幼儿教育心理学大致在20世纪80年代走向独立。
幼儿教育心理学的创建1.教育心理学的结构性分化（20世纪60年代，普及教育年限延长和各级各类教育的蓬勃发展）2.幼儿教育科学的结构性整合（幼儿教育学+幼儿心理学，20世纪80年代，日本学者若井邦夫等着的《幼儿教育心理学》，是我国引进的最早的一本以“幼儿教育心理学”命名的专著）
幼儿教育心理学的发展：
思想—〉理论实践—〉社会构建（理解发展过程和基本阶段）
一种教育思想（理念）理论与实践相结合的研究阶段一门独立的学科
幼儿教育心理思想研究
卢梭1712-1778，18世纪法国启蒙思想家，《爱弥儿—论教育》，被誉为“儿童宪章和儿童权利宣言”。
裴斯泰洛齐1746-1827，把“遵从儿童天性的教育方法”付诸实践，即直观教学法。
幼儿教育心理的实践研究：
欧文与“幼儿学校”，英国，1816年性格形成新学园，在学园中设立“幼儿学校”，历史上第一次幼儿教育实验。
福禄贝尔与“幼儿园”，德国，1840，第一所幼儿园，形成了第一个相对独立的幼儿教育体系。
受进化论影响，在生物科学基础上，改观裴氏直观教学法，提出活动教育思想，重视儿童活动本能的表现。
恩物gift，确立“游戏是幼儿园教育活动的基本形式”的教育原则。
蒙台梭利与“幼儿之家”，意大利，20世纪后，1907年，幼儿之家，以策动心理学为基础，“有准备的环境”，只有当环境与儿童内部需要协调一致时，发展才会自然地实现。
感觉运动的敏感期，蒙台梭利教学法。
幼儿教育心理学的构建：
皮亚杰与幼儿智慧发展，皮亚杰1896~1980，20世纪最伟大的心理学家之一，“发生认识论”，以生物家角度提出智慧源于动作，其本质是适应。
以其为理论基础的活动教学法成为幼儿园教育的基本方法。
维果兹基与“社会建构论”，1896~1934，心理学家，反对生物学化的自然主义理论，历史—文化学派，主张用文化和历史的观点去分析儿童心理的发展。
最近发展区。
幼儿园教育的基本方法：
皮亚杰，活动教学法
现代幼儿认知学习与教育的理论基础：
皮亚杰，儿童认知发展阶段论
现代幼儿园社会性教育的理论基础：
发展理论--儿童的发展是儿童在社会文化环境中与社会文化相互作用的过程，维果兹基学习理论及其发展，关注学生学习和人类学习的一般原理，关注婴幼学习潜能的研究。
幼儿教育心理学的研究对象和学科性质
研究对象：
幼儿教育特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律。
学科性质：
偏重社会科学，偏重应用性的综合科学。
幼儿教育心理学定义：
是研究幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应用性的综合学科。
幼儿教育心理学的任务和作用：
基本任务：
理论建构和实践指导。
建设有特色的（特色化本土化）幼儿教育心理学体系。
实践指导，服务于幼儿教育改革，服务于教师自我教育。
幼儿教育心理学的作用表现为三方面：
1.测量与描述深入了解和全面掌握幼儿教育过程中各种心理现象就必须在其测量的基础上进行科学描述。
从而帮助教师科学地评价幼儿学习水平及教育效。
2.预测与控制通过预测幼儿心理行为的变化，采取一定行为干预从而引导幼儿朝着教育目标规定的方向发展；3.理解和说明理解说明心理和行为背后的制约因素及其发展变化方式，才能做出科学决策。
第三节幼儿教育心理学研究方法
幼儿教育心理学研究的原则:
客观性的原则是指研究者必须从实际出发，实事求是的反映客观事实，按照心理的本来面目加以考察，给予科学合理的解释，反对主观臆断。
这是科研工作者应遵循的基本原则。
同时要坚持科学性原则。
发展性原则（重要）发展性原则是指把人的心理活动看做一个动态的变化
在进行幼儿教育的过程中应该坚持发展性原则，首先必须把幼儿的心理活动看作一个与环境交互的动态系统，用辩证的观点考察幼儿心理形成的原因和变化的规律，并预测其发展变化的前景；其次，必须系统地分析和综合研究各种心理状态与现实生活，特别是与幼儿园教育活动及家庭教育的依存关系；再次，在采取的教育方法和措施上应具有前瞻性，尤其是在个体品德教育的问题上更应如此。
教育性原则在研究过程中尽量使研究活动和教育活动达到和谐统一，有益于幼儿身心的健康发展，防止和避免研究工作对他们造成不良的影响。
贯彻原则要注意…知情同意，首先注意科学研究道德，其次，尊重婴幼儿的权利；再次，研究中所设计的活动或任务。
不能与日常行为规范相悖；最后，研究活动应尽量保证学前教育机构正常的教育活动。
幼儿教育心理学研究的方法：
观察法：
指通过感官或借助一定仪器，有目的有计划的对自然状态下发生的现象行为进行系统连续的考察、记录、分析、从而获取事实材料的研究方法。
实验法：
研究者根据研究假设，运用人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、教育现象因果关系的研究方法。
教育心理学实验可以分为实验室实验和现场实验两种类型。
发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证。
一般来说，教育心理学实验主要由四种基本变量构成，即：
自变量、因变量、干扰变量和中间变量。
自变量：
研究者根据研究的目的，为引起研究对象的身心发生预定变化而确立并呈现或施加给研究对象的刺激，又称刺激变量。
因变量：
是在教育实验中因研究者对自变量的操作而发生或产生变化的条件或因素，是在自变量作用下出现的结果干扰变量：
控制变量，指那些对实验效果产生干扰作用的因素。
中间变量：
是介于原因和结果之间，自身隐而不显，起媒介作用的变量，又称中介变量。
它是不能观测和控制的变量。
幼儿教育心理实验的展开分为三个阶段：
1.准备阶段2.实施阶段3.总结与评价阶段
调查法：
调查法是研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料的收集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。
适用于现状研究和描述性研究。
测量法：
测量法是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来揭示教育活动的效果，探索教育活动规律的一种研究方法。
幼儿教育心理研究的新变化：
研究课题的多元化研究手段的现代化研究程序的规范化研究内容的本土化
第二章学习的概述第一节学习的概念
学习含义的广义理解
从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久地心理变化。
（不是行为变化，心理变化包括个体内隐行为和外显行为）过程。
四个基本特点
（1）学习是人和动物所共有的心理现象
（2）学习必须是由经验引起学习者的某种变化（3）学习所引起的变化是后天习得的（4）学习必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化。
2.人类的学习及其特点—人类学习与动物学习之间的区别：
首先，人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌个体和社会经验的过程；其次，人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程；再次，人类的学习是有目的的，自觉积极主动地过程。
总结：
人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介自觉积极主动地掌握个体和社会经验的过程。
3.学生的学习及其特点—学生学习的特殊性理解：
学生的学习是一种特殊的认知活动，学生的学习是在教师的指导下进行，学生的学习是为参与未来的生活实践作准备的。
学生学习的定义：
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践作准备的，有目的、有计划、有组织特殊认知活动。
第二节学习的过程
学习过程的信息加工模式理论：
把人的学习过程比拟为机器处理信息的过程四大步骤：
输入—〉存储—〉操作加工—〉输出
加涅的学习记忆模型：
加涅认为学习是一系列认知过程这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的信息加工的几个阶段，也就是说学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程。
加工系统又称为操作系统，它由受纳器、感觉登记器、工作记忆（短时记忆）、长时记忆、反应生成器和反应器构成。
执行控制系统对整个加工系统进行调解和控制&需要自我调节和控制“认知策略”预期系统是信息加工过程中的动机系统，不包括在完整的信息加工过程中，但对加工过程起定向作用。
其预期的事项通常是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。
梅耶的学习过程模型美国教育心理学家梅耶在加涅的学习信息加工模型基础上进行简化，于1987年提出。
学习活动始于学习者的注意；与新信息有关的储存在长时记忆（LTM）中的原有知识（B）被激活；新信息进入工作记忆系统（WM，又称STM），并找出新信息内在联系（C）；同时，原有知识和新信息产生联系（D）；最后，新信息进入长时记忆中储存起来（E）。
“S—O—R”简式。
新信息被学习者注意后，便进入短时记忆系统，被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。
在学习过程中强调新旧知识的联系，是梅耶学习模型的最大特点。
2.学习过程的“环状结构”理论：
活动“环状结构”理论的基本内容前苏联心理学家列昂节夫，活动的结构是环状的，由以下三个基本环节组成：
1）内导作用2）同对象环节实际接触的效应过程3）借助于返回联系修正和充实起初传入的映像。
定向环节的活动开始于外界环境的刺激，包括主体的感觉器官和中枢的一系列反应动作达到认知新环境，解决行为定向问题。
这一环节在学习过程中占有主导地位。
行为环节在定向环节的调节支配下发生，其作用主要是新环境的定向付诸实施，对动作的对象施加影响。
反馈环节是执行环节动作结果的回归式内导系统。
在实际学习中反馈两种信息，一种是来自机体效应器官活动所发生的动觉刺激（内反馈信息），来自机体效应器官活动所引起的现实变化（外反馈信息）。
反馈环节功能主要是校正行动。
3.学生学习的生成模式：
美国加州大学的教育心理学家维特罗克，1983年提出学习过程的生成模式。
两个基本观点1.了解主动性，人脑主动构建对输入信息的解释；2.已有经验，人们在生成所知觉事物意义时，总是与已有经验相结合；
理解对学习过程的解释：
1.生成指形成新知识的内在联系（文内联系）和新知识与已有经验之间的联系（文外联系）；2.动机指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己的努力程度。
3.注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。
4.先前经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。
4.我国古代学习过程结构模式
我国学者乔炳臣、潘莉娟从“知行统一”的哲学思想…
两条主线：
1）围绕智力因素展开。
包括学、思、习、行。
2）围绕非智力因素展开。
包括情、意为主的心理条件对“知行统一”过程发生的影响作用。
特点：
1）把学习过程视为一项极其复杂又完整的活动过程，建立在人的全部心理活动基础之上。
2）是从中国古代优秀学习心理思想中提炼出来的成果，很多内容都经过历史的检验。
3）结构严谨，描述精确（层次纵横交错，两个循环系统）4）各阶段所占位置与排列顺序相对稳定。
加涅的学习分类结果：
（美国教育心理学家）1965年《学习的条件》是把学习进行分类研究的经典著作；
第三节学习的类型
加涅根据学习活动的复杂程度把学习由低级到高级分为8类：
1．信号学习-经典条件反射2．刺激反应学习-S-R3．连锁学习-运动联想学习4．言语联想学习5．辨别学习-区别不同刺激6．概念学习-对刺激分类时，对事物抽象特征的反应7．原理学习-概念的连锁学习8．问题解决学习-原理学习的自然扩展，发生学习者内部。
1977年，加涅根据学生学习的结果提出5种学习结果的分类：
这五种学习分类又分为3个领域，前三种学习结果属于认知领域，第四种学习结果属于动作技能领域，第五种学习结果属于情感领域。
1言语信息-是什么2智慧技能-怎么办3认知策略-知道自己知道不知道，是学生学会如何学习的核心部分4动作技能-肌肉活动能力5态度-选择个人行为的内部状态
布卢姆的教育目标分类：
学习分类的标准根据教育目标对学习进行分类，分类的内容；6种不同的水平认知学习，1.认知，2.领会3.运用4.分析，5.综合，6.评价；情感学习五级：
注意，反应，价值化，组织，价值与价值体系的性格化；技能学习七级：
知觉，定向，有指导的反应，机械动作，复杂的外显行为，适应和创新；
奥苏泊尔的知识学习分类：
两个维度及其基本内容从两个不同的维度对学习进行分类：
1.根据学习进行的方式；接受学习和发现学习；2.根据学习的内容和学习者原有知识的关系；机械学习和意义学习在意义学习理论中强调，在新命题的学习中，认知结构中的原有适当观念起着重要的决定作用。
新命题和原有观念之间存在三种关系：
1）原有知识为上位观念，下位学习2）原有知识为下位观念，上位学习3）原有知识和新知识并列，并列结合学习。
内容：
受学习和发现学习；y机械学习和意义学习意义学习的三大类：
-符号学习（代表性学习，符号代表的事物的意义，主要内容是词汇学习）-概念学习（用符号概括事物特征的过程，概念形成和概念同化）-命题学习（学习若干概念组成的句子的意义，通过句子来理解各个概念的含义及其结构关系）
彼得罗夫斯基的层次学习分类：
根据学习内容与水平的不同，把学习分为反射学习和认知学习。
内容：
反射学习：
是指掌握一定的刺激或一定的反应，是任何动物共有的；包括感觉学习、运动学习认知学习：
是指掌握一定的知识和行动的学习，是人类特有的学习类型，分为感性学习、理性学习。
我国教育心理学中的学习分类：
分类标准从学校实际出发，依据学习的不同内容和结果来进行分类。
内容：
知识学习，动作技能，智慧技能，道德品质和行为规范。
第四节学习与发展
学习与发展的辨证关系（大题目）：
教育的根本任务是使儿童学习能够代表该发展阶段的最高水平的，并能为过渡到下一更高的身心发展阶段准备条件的品质。
发展对学习的制约作用：
心理学意义上的发展包括个体的生理发展和心理发展两部分，都对学习产生制约作用。
首先学习需要以个体的生理发展为自然前提，中枢神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能；实验：
美国著名发展心理学家格塞尔的同卵双生子爬梯学习实验。
说明学习受个体的生理发展制约生理发展影响学习的效果和速度。
其次，学习必须依赖于个体心理发展的已有水平。
学习的实质是心理结构的构建过程，通同化和顺应作用，将主体新获得的经验和其已有的经验接结构相整合而实现的。
因此欲进行有效的学习，学习者原有心理结构必须具备适当的知识、技能和一定的学习动机。
学习对个体发展的促进作用：
学习对个体发展的促进作用表现在两个方面：
个体的生理发展是具有生物学意义的，受“用进废退”的自然法则支配，因而学习可以促进个体的生理发展。
实验：
华特和海尔特的研究，以典型托儿所的始终一贯和比较平淡乏味的环境作为基准，创设了三种不同的环境影响。
说明适度的学习和训练可以明显地促进人类个体的生理发展。
个体心理发展的实质是个体在同客观现实相互作用的基础上，通过学习获得各种经验并运用各种经验去调节人的行为，从而不断构建心理结构的过程中实现。
学习准备：
又称为学习的准备状态或学习的准备性，指的是学习者在从事新的学习时他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性程度。
包含两层含义三个因素：
两层含义：
学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经济而合理。
三个因素：
个体生理因素的发展，特别是脑神经系统得发育和成熟；个体智利因素的发展，包括智利和技能两方面；个体非智力因素的发展，学习动机和学习态度等；
学习关键期：
儿童发展过程中存在一个最容易学习和获得某种心理与行为反应并且一旦错过就难以弥补的特定阶段，这就是儿童行为学习的“关键期”。
已有研究表明，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4~5岁是学习书面语言的关键期。
学习敏感期：
由于儿童心理发展的研究尚不能证明除语言和感知觉以外的基本方面是否存在关键期，实际上，对儿童心理发展的时机问题，采用“敏感期”比较恰当。
儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识或行为比较容易，心理某方面发展最为迅速的时期。
在语音方面，2~4岁是敏感期，在掌握数概念方面，敏感期在5岁~5岁半。
4岁前是智力发展最为迅速的时期。
儿童心理发展的敏感期与生理发展的加速期有关，与心理发展本身的状态有关，心理品质最初开始形成、具备了发展的条件而又没有完全形成和巩固时，可塑性最大。
婴幼儿学习游泳和外语等。
3．发展性教学：
前苏联心理学家维果兹基提出发展性教学的主张。
维果兹基认为，教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础。
儿童发展任何时候都不仅仅取决于儿童的成熟，可以确定儿童的两个发展水平，第一个水平是现有发展水平，表现儿童能独立自如的解决任务。
第二个水平是潜在发展水平表现为儿童还不能独立完成的任务，须要在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。
介于这两个水平之间的幅度就是“最近发展区”。
教学也存在最低教学界限（以现有发展水平位基础）和最高教学界限（以潜在发展水平为基础），这两个教学界限之间的期限就是“教学最佳期”。
这是由最近发展区决定的，只有在教学最佳期进行的教学才是促进儿童发展的最佳教学。
三种对教学与发展关系的看法：
1）教学与发展完全独立，教学只能适应发展，本身并不参与发展。
代表心理学家皮亚杰。
2）教学与发展完全等同。
教学也就是发展，代表心理学家美国詹姆士和桑代克。
3）认为教学不仅可以与发展齐头并进，而且可以走在发展的前面，推动发展前进并在发展中引起新的形成物。
代表人物考卡夫。
第三章学习理论
第一节学习理论的产生与发展
学习理论的产生：
古代学者的思想观点和学说建立在经验总结和思辨之上，称之为学习心理思想；
标志：
直到1898年桑代克提出“联结说”以后，人们把建立在科学实验基础之上的描述和解释学习过程、性质和规律的心理学原理或学说称之为学习理论。
学习理论产生阶段的主要特征：
1.研究的是动物的学习过程，2.严格控制的实验室实验，3.直接经验的学习过程，不能说明学生间接经验的学习。
学习理论发展时期的主要特征：
1.学习理论的研究对象是人类间接经验的学习过程；2.研究重点是学生学习的认知过程；3.研究方法更加科学，较多采用自然实验等方法；4.研究更注重学习的内部心理条件，如动机、原有知识结构和元认知功能等。
学习理论的流派：
条件作用学习理论；认知学习理论；折中主义学习理论（认知—行为主义学习理论）；人本主义学习理论；
第二节条件作用学习理论
桑代克学习联结说提出的标志是他的博士论文《动物的智慧：
一项动物联想过程的实验研究》1898年；
桑代克对学习实质的解释：
20世纪初，桑代克发展了学习的“联结说”（试误说），“学习即联结，心理即联结系统”，学习即结合，人之所以长于学习，即因形成许多联结。
”在总结早期实验的基础上，桑代克认为，学习有两种基本情况，一种是新反应的获得，即刺激与反应间的联结；另一种是刺激与反应间力量的变化。
这两种学习的实质都是使某刺激与某一特定的反应之间按照一定的规律形成联结，并使其联结的力量得以巩固的过程。
学习的三大定律：
准备律、练习律、效果律准备律是对学习者学习动机的描述，是指学习者在学习开始时的预备定势（猫很饿）；
练习律有两种形式使用律和失用律；效果律是最主要的定律。
因为决定学习的最重要因素是学习者的行为后果，凡是导致满意行为反应后果的刺激与反应的联结就会加强，凡是带来令人烦恼的行为反应后果的刺激与反应的联结就会被削弱。
我们在教学中应要求儿童尽量运用学过的知识或经验去解决问题，而不是让儿童盲目地对待疑难问题。
巴甫洛夫对学习实质的解释：
在实验的基础上提出以高级神经活动为基础的条件反射理论，认为条件反射的形成是中枢神经系统内形成了“暂时神经联系”。
按照该原理，学习的实质就是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射的过程。
巴甫洛夫学习理论中的学习律，即习得律、消退律、泛化律、辨别律和高级条件作用律。
格思里的“邻近性条件作用学习理论”区别他不是直接描述可观察的事件，而是描述他假象的情景。
刺激、反应的理解格思里的“刺激”概念等同于环境中影响感觉接收器的那些特征，至于“反应”，他关心的是动作（如投篮时各种肌肉的动作），而不是行动或行动的结果（如整个投篮的过程和球是否投中），因为行动是动作的复合，无法描述。
理论和学习实质格思里对学习的实质理解为，学习是肌肉动作与各组刺激要素之间形成的联结。
根据邻近原理，有机体在某种刺激条件下最后做出的反应，是他以后遇到这种刺激时做出什么反应的最佳预测者。
由于格思里把他的学习律建立在刺激—反应联结的邻近上，也就是说，在学习中起最主要作用的机制是暂时练习，即刺激与反应之间的紧密联系，因此被称为“邻近性条件作用学习理论”。
识记学习律：
刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发生。
（并阻止形成新的刺激与反应之间的联结，而采取始终如一的方式）
斯金纳的操作性条件反射学习理论：
20世纪30年代，进入新行为主义时代。
动物实验，斯金纳箱了解经典条件反射是由条件刺激引起反射的过程，S—R;操作条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，R—S。
由此，进一步提出，人类和动物由两种习得性行为：
一种是应答性行为，通过建立经典条件反射的方式习得；另一种是操作性行为，通过操作式条件反射获得。
两种学习：
一种是应答性条件作用学习，指个体行为中本来就具有某种刺激与反应的联结，经过刺激替代的方式，建立新的刺激与反应的联结
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