《课程与教学论》综合复习.docx
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《课程与教学论》综合复习
课程与教学论
活动课程：
活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。
是与学科课程对立的课程类型。
它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
因此，活动课程也称动机论。
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。
1课程设置应当以儿童的活动为中心，而不是以学科为中心；应当以儿童的直接经验作为教材内容；教材编排应注意儿童的心理结构。
杜威认为儿童有四种本能，并相应地表现为四种活动：
语文和社交的本能和活动；制造的本能和活动；艺术的本能和活动；探究的本能和活动。
课程设置就应当以这些本能为基础，并尽量满足这些本能的要求。
他主张教材应当心理化，应当把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，通过教学把它变成儿童个人的直接经验。
显性课程也叫显在课程、正规课程、官方课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。
与隐性课程相对。
隐性课程”一词是由我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：
学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验
课程实施的研究价值：
1了解课程变革的实际2，理解课程变革的失败的原因，3.对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释4，不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混淆。
1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。
根据很多美国课程学者的归纳，课程实施主要有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。
忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。
衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。
实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。
取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。
相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已
2、课程改革是学习方式和教学方式的转变，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。
就是传统学习方式的"被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性"向现代学习方式的"主动性、独立性、独特性、体验性与问题性"转变过程。
第一章：
概论
课程与教学论的历史重要事件
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）
《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
课程的表现形式：
1）文本形式：
课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料2）实践形式：
理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。
第二章：
课程的基本理论
1、与课程相关的概念
1）教学内容：
指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题
2）教学进程：
是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3）学科：
指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4）科目：
强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5）知识：
与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6）经验：
是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7）活动：
是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8）计划或方案：
有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
2、当代各种各样的课程形态（课程类型）
1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2）学科课程与活动课程3）分科课程和综合课程4）显性课程与隐性课程5）必修课程与选修课程
3、现代课程形成于17世纪的原因：
1）现代资本主义制度的确立2）科学知识大发展3）现代学制的确立4）现代教学制度的确立。
4、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）
第三章：
课程目标与课程内容
1、课程目标：
根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
2、课程目标的取向
1．课程目标的价值取向
1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
2）学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心。
3）社会本位的价值取向。
2．课程目标的形式取向
美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：
普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。
含义比较模糊，有一定的随意性。
行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。
它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。
生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程。
表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。
表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。
需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。
即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。
3、确定课程目标的依据
1．学习者的需要2．当代社会生活的需要3．学科发展的需要
4、确定课程目标的基本环节
1.明确教育目的和培养目标；2.分析课程目标的基本来源
3.选择课程目标的基本取向4.运用“需求评估模式”
5、课程内容：
指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
6、课程内容的不同取向
1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者的经验
7、课程内容选择的原则
1．注重基础性：
这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。
2．贴近生活：
这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系
3．尊重学生经验：
课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。
4．强化价值观和道德教育
8、课程内容组织的要素
1）施瓦布把学习者、教师、教材和环境看作课程组织的四大要素2）古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。
3）还有一种观点认为课程组织要素是：
主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。
校本课程这一术语有多种理解。
4）我们这里界定为：
以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。
9、课程内容组织的原则
1）正确把握课程内容组织的不同取向
学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。
2）处理好垂直组织和水平组织的关系
泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点
3）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系
4）处理好直线式与螺旋式关系
第四章：
课程开发与校本课程
1、课程开发的具体机制：
中央集权机制、地方分权机制、学校自主机制
2、课程开发的模式：
泰勒目标模式
泰勒提出了课程开发的四个经典问题1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标3）怎样才能有效地组织这些教育经验4）怎样才能确定这些目标正在得到实现
这四个基本问题———1）确定教育目标2）选择和建立适当的学习经验3）组织学习经验4）课程评价———构成了着名的“泰勒原理”也称为泰勒目标模式。
3、校本课程：
是指以校为本、基于学校的实际情况、为了学校发展，由学校自主开发的课程。
4、校本课程开发的特征
从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色；也有人把校本课程这一根本特征理解为：
基于学校、为了学校、属于学校。
（1）校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程
（2）校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果（3）校本课程开发是国家课程开发的必要补充
5、校本课程开发的意义
（一）校本课程开发的现实意义1.是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色2.有利于促进教师专业发展3.是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会4.也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。
（二）校本课程开发的理论意义1.它发展了学校能够进行课程决策的信念2.从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，它丰富了课程观，发展了课程开发的模式3.它也丰富了教师的教育理论4.给教师提供一种实验机会。
6、校本课程实施的局限性：
（1）与国家课程的共同、平衡相悖
（2）容易走向兴趣主义，学术性得不到保障（3）对教师的专业精神、技术要求过高（4）评价基础薄弱（5）对课程资源要求较高
第五章：
教学的基本理论
1、教学:
就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
2、教学的基本要素（教学内容、学生、教师）
三要素说：
教师、学生和教学内容
四要素说：
教师、学生、教学内容和方法
五要素说：
教师、学生、教学内容、方法和媒体
六要素说：
教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标
七要素说：
教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈
3、教学基本要素之间的关系
1）学生与教学内容的关系
教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。
个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。
从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。
这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。
2）教师和学生的关系
师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。
我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。
在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。
师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。
4、现代教学的形成
现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。
有如下特征：
1）普及义务教育，扩大教学对象。
2）课程体系变革。
3）发展师范教育，提高教师素质。
4）教育科学发展。
出现一大批现代教育理论着作。
5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。
5、现代教学的分化和多样化
到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。
首先，美国出现新教育；
现代教学就分化出两种不同的具体形态：
一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，
一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。
二战以后，多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）。
6、现代教学的基本特征
1．现代教学是有理论指导的教学
2．现代教学是促进个人全面发展的教学
3．现代教学具有丰富多样的教学模式
第六章：
教学目标
1、教学目标：
是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。
2、教学目标表现形式：
1）最终目标和直接目标2）明显目标和隐蔽目标3）学科教学目标、单元教学目标和课时教学目标
3、教学目标的功能：
导向、激励、标准
4、具有较大影响的教学目标（教学目标的分类）：
1、美国布鲁姆的教学目标分类理论（《教育目标分类学》）
（1）认知领域——知识、理解、运用、综合、分析和评价六个层次
（2）情感领域——态度、兴趣、理想、欣赏、适应方式
——接受、反映、价值判断、价值的组织、价值的个性化
（3）动作技能领域
2、加涅的学习结果分类——言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度
加涅的教学论思想融合了行为主义、人本主义及控制论等观点，是西方教学理论集大成者之一。
（《学习的条件》、《教学设计原理》、《学习的条件和教学理论》）
3、奥苏泊尔的教学目标分类——抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习
4、罗恩特里的教学目标分类——求生技巧目标、方法目标、内容目标
5、苏联教学论专家巴班斯基的教学目标分类思想——教养目标、教育目标、发展目标（班级授课制）
6、中国学者顾泠沅的教学目标分类模式——技艺水平的教学、说明性理解水平的教学、探究性理解水平的教学
5、教学目标设计基本原则：
整体性、科学性、灵活性
第七章：
教学模式
1、教学模式：
是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
即有相对稳定的教学结构。
2、近代几种主要的教学模式
1、夸美纽斯的教学模式
2、赫尔巴特的教学模式
3、杜威的教学模式
3、教学模式的发展趋势
1、由单一到多样
2、由归纳到演绎再到归纳和演绎并举
3、由单维构建到整体构建
4、由刻板到灵活
5、由被动性到主动性
6、由传统方法到现代技术手段
4、当前值得关注的几种教学模式
1、自主探究教学模式
2、研究性教学模式
3、问题解决教学模式
第七章：
教学模式
1、教学方法：
是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。
2、小学常用的教学方法（评价优缺点）
1）讲授法
是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化只是，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法
具体方式主要有四种：
讲述、讲解、讲演和讲读
讲授法的优点在于，可以使学生在比较短的时间内获取大量的系统的知识，有利于发挥教师的主导作用，有利于教育活动有目的、有计划地进行。
讲授法的不足之处在于，容易束缚学生，不利于学生主动、自觉地学习，而且对教师个人的语言素养依赖很大
注意事项：
第一，注意讲授的科学性和思想性。
第二，注意讲授时的启发性和直观形象性。
第三，注意讲授的时间。
第四，注意讲授时的语言艺术。
2）谈话法
是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问与答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法
根据教育任务不同谈话法的具体方式有4种：
复习性谈话、启发性谈话、总结性谈话、研究性谈话
谈话法的优点在于，能够比较充分地激发学生的主动思维，促进学生的独立思考，唤起和保持学生的注意力和兴趣，对于学生智力发展有积极作用，同时，也有助于学生语言表达能力的锻炼和提高。
它的不足之处在于，与讲授法相比，完成同样的教育任务，它需要较多的时间。
此外，当学生人数较多时，很难照顾到每一个学生。
因此，谈话法经常与讲授法等其他方法配合使用。
注意事项：
第一，设计好问题。
第二，善于提问、第三，做好谈话后的总结工作。
3）讨论法
是根据教学的要求，学生在教师的指导下，围绕某些问题各抒己见、展开辩论，辨明是非真伪，以此提高认识或弄清问题的方法。
根据参与讨论的形式可以分为：
班级讨论跟小组讨论。
根据讨论内容的性质和特点可以分为：
综合性课堂讨论、专题性课堂讨论、研究型课堂讨论
讨论法的优点在于，年龄和发展水平相近的学生共同讨论，容易激发学习兴趣，活跃思维，有助于学生听取、比较、思考不同意见，加深对知识的理解，有种于培养学生的团结合作的精神，有利于培养学生的批判思维能力和独立思考能力。
此外，讨论法能够普遍而充分地给予每一个学生表达自己观点和意见的机会，调动所有学生的学习积极性，并且有效地促进学生口头语言能力的发展。
讨论法的不足之处在于，受到学生知识经验水平和能力发展的限制，容易出现讨论流于形式或者脱离主题的情况。
注意事项：
第一要注意讨论法使用的对象和范围，第二要注意讨论法使用的时间跟频率，第三注意组织好讨论的过程：
（1）讨论前，要选择好讨论的题目或内容。
首先，教师要根据教学目标选择有讨论价值的问题。
其次，教师要对学生提出具体要求。
指导学生收集有关资料，拟订发言提纲等。
（2）讨论中，教师要充分调动学生思维积极性，不轻易地对学生的各种意见加以评价（3）教师要善于积极引导，克服讨论法的不足（4）讨论结束时，要及时地予以总结，并帮助学生整理结论和答案等。
4）实验法
是在教师指导下学生运用一定仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法
根据实验目的和任务不同，可以把实验法分为三种类型：
感知性实验、验证性试验、复习性实验
采用实验法进行教学有助于学生直观地了解事物之间的因果联系以及事物发生发展过程的规律，也有助于培养学生的动手操作能力。
探究意识和对科学研究的兴趣
注意事项：
第一要做好实验前的准备，第二加强实验过程的指导，第三做好实验后的总结。
5）演示法
是指教师配合讲授和谈话，通过给学生展示实物，直观教具、示范性实验或采用现代化教学手段的方式，是学生获得知识的方法
演示法优点在于，直观、具体、生动使学生在直接的感知中认识事物，主动获取知识。
适合青少年学生的身心特征，便于激发学生的兴趣，提高学生学习效果。
同时，有利于促进学生观察力、思维力和想象力的发展。
它的不足之处在于，演示如果选择对象不合适或出示时机不成熟，会造成课堂教育零乱，不紧凑等。
6）参观法
是指根据教学任务，并紧密配合教学，教师组织学生到校外的一定场所进行直接的观察、调查和研究，以此获得知识、锻炼能力的方法
参观法是一种以直观感知为主的教学方法，它对学习起着补充和验证作用，是小学教学中常用的教学方法。
采用参观法进行教学有助于学生获得直观、感性的知识经验和体验，能够帮助学生获得新知识和验证所学的知识，另外还有助于密切学校课程内容与生活和时代的联系。
7）研究法
是指教学过程中教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生在教师的指导下自主地发现问题，探究问题，获得结论的方法
采用研究法有助于培养学生的研究意识和能力以及创新精神和实践能力，同时还有助于培养学生科学的态度、情感和体验
注意事项：
第一选好研究课题，第二要突出学生的主体地位和学生的自主研究活动，第三加强教师对学生探究过程的指导。
第九章：
教学手段
1、教学手段：
师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备
2、教学手段的一般功能：
1）影响课程内容及其表现形式2）影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系3）影响教学方法的选择和使用4）影响教学组织形式
3、教学手段的选择原则1）综合性原则2）经济性原则3）教学最优化原则4）健康和安全原则
4、选择与使用教学手段的制约因素1）教学任务和目标2）学习者因素3）教师因素4）经济因素5）时间、资源和环境因素
5、教学手段现代化是社会发展和变革的必然结果
6、教学手段现代化对教学的影响1）丰富教学内容2）扩大教育规模3）提高教学质量4）提高教学效率
第十章：
教学组织形式
1、现代教学的基本组织形式——班级授课制
班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。
班级授课制的特征：
1）以班级为单位集体授课，班级人数确定2）课程设置和教学内容统一3）教学进度与学习年限统一4）分科教学
优点：
1）有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率2）有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用3）有利于发挥班集体的教育作用4）有利于进行教学管理和教学检查
缺点：
1）难以满足学生个性化的学习需要2）不利于培养学生的创新精神和实践能力
2、现代教学的辅助形式——个别辅导和现场教学
个别辅导是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。
个别辅导根据其内容的不同大体可以分为：
对教材的复习和预习中发现的问题的辅导，目的是让学生打下坚实的基础；另外是对学科内容相关学习中的疑难问题的辅导。
在进行个别辅导中，应注意以下几个问题：
1）个别辅导，一般是个别进行的，教师要了解每个学生的学习情况，以便有效地进行指导。
个别辅导就是个别指导，而不是通常的课堂教学，而不要搞成课堂教学中的分组教学。
2）个别辅导，是以学生的自己的独立学习为基础的，不是以教师为主，而是以学生为主，学生自己发现问题，在自己独立完成有困难的情况下，才求助于教师。
3）在个别教学的过程中，不仅要对学生的知识、技能问题给予帮助，而且要指导他们学会正确的学习和思考方法。
4）平等地对待学生。
现场教学是根据一定的教学任务，组织学生到生产现场和社会现实活动中进行教学的一种组织形式。
分类：
1）根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学。
2）学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关的知识和技能。
现场教学的作用
（1）利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识
（2）现场教学可以增强教学的趣味性，使教学更为生活，丰富。
（3）可以让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，丰富学生的情感世界（4）可以增强学生的动手能力，提高学生解决实际问题的能力。
3、教学组织形式的改革与发展一对班级授课的完善与发展：
巴塔维亚制、曼海姆制和冈不里治制、圣巴巴拉制和生活学校，二对班级制的否定和抛弃1文纳特卡制2设计教学3开放教学
4、组织现场教学应注意的问题
（1）教学目的要明确
（2）准备要充分（3）重视现场指导（4）及时总结。
5、教学组织形式的制约因素：
客观因素：
1）社会的变迁2）学校的教学设施3）教学的内容和课程的性质4）师生的特点（师生的数量、学生的差异）
主观因素：
1）人们对于教学过程的理论认识2）人们对学校教育的价值取向3）教育者的已有经验和教育视野
第十一章：
教学评价
1、教学评价：
是依据一定标准，运用可操作的手段，通过系统地收集有关教学信息对教师教学工作和学生学习质量进行价值判断的过程。
2、教学评价的功能：
诊断功能、导向功能、发展功能、调节功能
3、教学评价的类型1）根据教学评价的作用，形成性评价、诊断性评价、总结性评价2）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价
4、教学评价的改革（发展趋势）1）重视发展功能，建立发展性评价体系2）重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性3）强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化4）自评与他平相结合，实现评价主体的多元化5）终结性评价与形成性评价相结合，实现评价中心的转移
5/学生学业成就评价方式
1、学生学业成就的量化评价:
学绩测验
2、学生学业成就的质性评价（又称为自然主义评价，通过自然调查，全面充分的揭示和描述评价对象的各种特质的评价方法）1
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