第六章课堂管理教学机智.docx
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第六章课堂管理教学机智
第六章课堂管理教学机智
第一节教学机智概述
（一）教学机智的特征
在课堂教学中，教师面对的是思想活跃、各具个性的成长中的儿童，虽经周密的备课，教与学的非同步现象仍难以避免，许多新的、难以事先估计的非预期性教学问题仍会常常发生。
譬如认为学生可以接受的，结果却听不懂，原以为学生能理解的，却回答不了；教师未曾设想到的问题学生却提出来了，有的质疑甚至逾越了教师的知识视野而一时回答不了。
这些情况是不会有什么先兆的，只能靠教师教学机智的临场发挥来解决。
教学机智是教师必须具有的一种心理品质。
在课堂教学中，教师善于敏锐地觉察学生细微的变化，并能迅速而正确地进行判断，做出恰当处置的能力，便是教学机智。
它不是卖弄“小聪明”，更不是什么取巧或权术，它是教师教学才能的集中体现，是教师良好的职业素养和智慧的结晶。
浙江省奉化师范学校练国铮等总结了教师在教学活动中表现出机智感的三方面特征：
（1）敏锐的观察
机智是表现于情况变化之际，善于觉察教学情况的变化是迸发教学机智的基础。
学与教的非同步，表现总是很隐蔽，学生心理上的细微变化，往往使人难以察觉，极容易错过纠偏的机会。
富有机智感的教师有敏锐地觉察教学“气候”，迅速地透过学生的情态行为，推测他们的内心活动，察果窥因，抓住时机采取对策以调节教与学的动态平衡。
（2）灵活的思维
机智就是脑筋灵活，能随机应变（《现代汉语词典》）。
善于根据情况的变化，“兵来将挡，水来土掩”以实现教学目标，是教学机智的核心。
在教学中，学生是认识的主体，他们的心理能力和知识水平各不相同，且处于飞速的发展变化之中，任何一位教师也无法百分之百地将他们的求知需要和思维轨迹纳入到自己的备课构思中，但富有机智感的教师面对意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。
（3）巧妙的举措
机智实际上是应变艺术，关于根据情况的变化，“恰到好处”地做出处置，并产生灵巧奇妙的艺术美感，是教学机智的魅力所在。
面对千变万化的课堂情况，面临一个个“偶发性”问题，“戏法人人变，巧妙各有不同”。
富有机智感的教师总能审时度势，纵横联系，对内容、方式和途径做出最优化的应变选择，使应变举措与教学目的、学生的心理特点达到完美的统一，激发学生“动听、耐看、服人”的美感共鸣。
（二）教学机智的策略
教学机智要求教师具有在不同情况下正确、迅捷、灵活、巧妙地采取措施以解决“非预期性”教学问的能力。
在教学实践中，教师各自都有一套方式方法来发挥这种能力。
从同出一源而又各有千秋的教学机智的表现中，可以归纳出教师发挥教学机智的调整、借用、留置等三种基本策略：
（1）调整
调整的策略是指根据学生在学习中的反馈信息，灵活地处理教案，及时调整学生思路、进度和速度，科学地调整传授方式，合理地调控传播信息的质和量，以保证教与学的同步进行。
这是课堂应变的基本功。
学生的答问是最重要的反馈信息，以此为例看调整的策略：
答非所问则适当引导，扭转学生思路；设问难度太大则铺设台阶，降低难度；认识模糊则补充启发，使之豁然开朗；心理紧张则热情鼓励，亲切诱导。
（2）借用
借用的策略是指“现成”地运用学生的反馈信息，以此为契机，因势利导地向教学目标逼近。
譬如学生的理解有错时，教师将错就错，巧妙地利用学生的错误答案做反问诱导，引导他们进行验证，让他们自己发现矛盾，排解谬误、当学生间思维相异时，教师并不忙着下结论，而为他们提供论辩的条件，鼓励他们发表见解，在相互启发中去加深认识；当学生提出了教师未及料到的问题，且对进一步理解课文有一定价值时，教师可把问题“甩”回去让全体学生再研究，并从学生的各种答案中归纳出本质性的认识，从而将学生思维的焦点引向知识的深层；当学生提出有所创见的理解时，教师及时予以发挥，做出评价，使之“放大”与“扩散”，对全体学生的创造性起到鼓励作用。
凡此种种，都是“因势而利导之”的策略。
（3）留置
留置的策略是指对某些“非预期性”教学问题，或暂时回避、“冷却”处理，或坦然自若、开诚布公，从而收到化消极因素为积极因素的应变效果。
譬如学生质疑偏离教学目的，教师即使解答也必定超过学生的理解能力，这时可向他们指出此类问题的性质，告诉他们何时才适宜研究，给他们的求知欲留下一个悬念；学生提出的某些问题如果对于课内学习无多大价值，甚至幼稚、离奇，但利用它却有利于激发学生兴趣，这时可把学生的注意力引到课外读物上，让他们到那里去扩大视野，可避实就虚，把学生注意力引到另一角度，激发他们展开想象，活跃思维；学生提出的问题，也会超越教师认识水平，一时回答不了，这时教师可以坦然相告，或幽默圆场，把它留到课外再解决。
第二节教学机智在课堂管理中的应用
教学目的的迅速变化、学习活动的改变或课堂组成的重新安排，都要求教师具有一定程度的灵活性。
当一位敏感的教师在教授个别学生并根据这个学生表现出的一种暗示而做迅速调整时，教学模式也可能发生变化。
这些变化有的是有计划的，如教学环节的发展、教学组织形式的改变，这些变化往往是预料之中的。
有些课堂变化不是事先计划的。
比如教师注意到某个学生表现出的暗示，因而修改了他的教学方式，或当教师看到集体的兴趣低落时，而决定比预期提前结束一项学习活动。
意料之外的变化是时常发生的，在这个过程中也是显出教师的教学风格的变化性和多样性。
灵活性往往体现教师的课堂个性。
灵活性教学本身就带有明显的特性特点，所有的教师都表现出一定程度的灵活性。
课堂管理的灵活性是指课堂具有更多的各类种类、更大的变化、更强的管理形式，是课堂教学中的一种平衡行为。
灵活性还表现为教师对学生的适应。
教学行为要与学生的暗示相适应，要适应学生在不同的认知水平上的活动。
教师在教学中的灵活性，要求教师具有较强的控制力，特别是对以下各项的控制：
①教学的决定做出明智的选择；
②控制自己的教学行为；
③控制教学分析的程序；
④控制课堂上个人之间的复杂关系；
⑤控制评估的程序，以便能修改其它的教学行为。
教师课堂管理的灵活性，不但表现为课堂上的即席反应和技术行为的改变，还要表现在他的感情和能力方面。
有些学生不是不懂纪律和规则，而是出于一种故意对抗的变态想法：
“既然你们待我不好，那么我就给你惹点麻烦。
”因此，教师要培养学生对集体的归属感，才能使他们接受这个集体的纪律。
不然，学生就会借故发泄，或因自尊心受到压抑而不屈服。
教师要创造一个较好的课堂气氛，这样有助于培养学生的自尊，自尊是自律的一个组成部分。
教师课堂管理难度比较大。
这是因为：
学生是正处于狂飙期的青少年，这个阶段，他们的生理发生了明显的变化，而这些生理变化易使学生产生焦虑、迷惑、兴奋等情绪。
他们开始加速探索种种角色模式及生活经验，他们对于新的课程、班级组织及教师的教学风格需要适应，这几项因素是学生情绪的导火索。
有时他们故意触犯规定，以身试法，因此教室常规必须周全合理、严格执行。
学习进入高中阶段，就开始稳定下来，身心变化暂告一段落，开始对未来做些探测。
当他们比较独立以后，较适合这一阶段的教室常规，是以“成人对成人的关系”为取向模式。
整个常规管理过程是建立在清晰、合理的规范上，而且学生也可得到和成人相同的新生和期待。
当前的课堂常规不良还有许多其它的社会原因：
比如，现代社会对权威不再那么尊重了，教师的权威也随之下降。
家长对子女的约束力衰退，减少了教师支持力量。
教师和学校的工作人员对课堂常规的一些过时的呆板而僵化的观念，也严重束缚着教师的课堂管理。
（四）课堂应变的方法
浙江台州职工卫校钱春旭等老师根据课堂偶发事件的种种表现及应变思路，从而大方面总结了十四条应变策略：
（1）非语言应变
指教师运用眼神、手势、走动、表情等态势语使课堂上的其他学生对某些问题行为的学生的注意程度降低到最低限度。
并使该生在不处于其他学生的注意的窘迫中改变其不良行为的应急措施。
非语言应变常有四种基本策略：
有意忽视法。
此应变策略适合于某个学生的破坏行为中暗藏着想赢得他人注意的愿望。
如果教师采取言语反应，可能会正巧迎合了该生正在寻求的目的。
而采用此法，实际上是向该生表明，教师对创建的攻击行为完全可以保持泰然自若，无须用同样的方式回敬他，使之自讨没趣后而改变这种行为。
目光注视法。
当教师捕捉到有行为不当学生的眼神时，即刻以一种表示不满的、强烈的、连续的目光接触该生的目光，并以同时辅以皱眉、扬眉以示提醒，使之意识到教师已经感觉到他的那种不良行为。
使用此法的优点是，教师既不使该生窘迫，又不使课堂混乱、教学节奏出现停顿情况下，把不良行为杀在萌芽状态。
短暂沉默法。
此应变策略适应范围较广，当教室里出现窃窃私语、出现低味的言语等均可以采用此法。
因为沉默既能引起学生的注意力、激发思维，又可想到维持教学秩序的作用。
身体逼近法。
此应变策略是指教师逐渐向行为不当的学生逼近。
事实上，教师只要表露出开始向行为不当学生走近的意向，就会使该生的不当行为迅速改变。
教学活动中的非语言应变策略也是教师思想观点、知识掌握、教学技巧和整个身心能量的一种体现。
它和其它因素贯穿一起，赋予了课堂教学的艺术、生机和个性。
（2）言语应变
教师根据现场触发，利用计策通过言语形式作用于学生以达到预期目的的应急措施，言语应变可采取下列策略：
旁敲侧击法。
学生提出的问题，教师不做具体的回答，而是巧妙地避开话题，从侧面提出一些看似与主题无关的话题，帮助学生做势能积贮，即引导他们去形成一种解决问题的动力准备状态，以此来达到启示，提醒之目的，让其在思考之中自寻答案。
此应变策略通常是针对某些问题，正面回答很难解释清楚且容易造成观点的对立和拉据战，但又不能在回绝的情况下采用。
启发诱导法。
借助比较、分析、综合、归纳等方法，以引路、搭桥、开窃、点拨之作用，使教师的“讲”诱导出学生的“想”，教师讲的“点”能带动学生的“面”，使之平中出奇，难而可及。
此应变法适用于学生因章节的内容理论性强且抽象、枯燥乏味而兴趣不浓，造成注意力下降、昏昏欲睡的课堂场面。
运用此法，可调动学生身心的部分能量，引起感情和理智上的共鸣，变枯燥无味为兴趣盎然精神振奋的教学氛围。
但教师的教学风格一定是要民主开放型的，这是应变成败的关键，如果师生心理不相容，势必会启而不发、诱而不导。
设悬激奇法。
悬念往往给人的心理是上造成一种强烈的相念和挂念，使人对所讲内容产生一种急于追问下去的心理。
当学生产生精神上疲倦，兴趣降低时，教师可迅速调整授课角度，创设悬念情境，以此造成学生企盼、渴知的心理状态，以加强思维。
采用此法应变，要寻找最佳设悬时机进行，使教材的内容与授课情境浑然衔接。
情理渗透法。
此法运用情绪感染与理性思辩结合的原理，使情绪和理智有机统一在应变的心理过程中，教师要洞察学生的心境，寻找能够引起其情绪转变的因素，并将这些因素化做言辞的感染力以创设激奋情境，唤起学生的激情而产生一种巨力的推动力，然后由理性情、情寓理中，取得应变的最佳效果。
变换音量法。
教师运用多种音量技巧如声调的变化、语音的高低、强弱，以及速度和停顿等来控制、捕捉和保持学生的注意力。
此法应变适用课堂内有个别学生精力分散、注意力旁移现象。
助产分娩法。
对学生提出的错误观点不立即加以正面批评和纠正，而是先给予由浅入深的暗示，提出问题促其思考，当学生做出回答后，才予以轻轻点拨，使之自然而然地得出教师所期待的结论。
这里教师扮演了“助产士”角色，帮助学生“分娩”出正确结论的“婴儿”。
两面比较法。
此法主要致力于消除学生的情绪障碍和认知障碍，改变其非理性的心理状态。
应变时要适当注意和考虑课堂气氛和学生的情绪反应，晓之以理，以化解对立情绪。
采用此法应变，往往是因某一学生由于认识上的片面性或心理定势的影响，顽固地坚持自己的观点，宁可推车撞壁也不肯转变的情况。
因此，教师采用此法，以尽力发现其观点中哪怕是某些微乎其微的理智成分，不妨先予以肯定，以通情达理的形象对他进行暗示和诱导，然后摆出教师的见解，让他们进行正反两方面的比较。
切磋探讨法。
当教师和学生在情绪上发生对立时，教师千万不可意气用事，使用尖酸刻薄的语言去刺激学生，更不可使用恐吓以图压倒学生，或企图以口舌取胜。
此法应变即针对这种情况。
适当使用切磋、探讨，以调节情绪，争取在融洽的气氛中把问题推向深入，以取得学生信服的权威效应而信服教师的观点。
使应变成为通向真理的途径，又化为构筑师生的感情的桥梁。
明断暗收法。
对学生提出的有价值、颇有见地的看法，教师做出明确肯定判断后，暗中加以吸收，并适当调整原来预想的教学方案，使授课更严密、科学，既鼓励了学生，又使教学过程自然流畅。
运用此法，关键是教师能否迅速地正确判断其见解的正误。
只有判断迅速准确，才能及时吸收调整。
幽默反击法。
针对个别学生的“责难性”问题、“攻击性”问题、“挑衅性”问题的刁难时，根据学生发难方式，幽默地、体面地、不伤大雅地予以还击。
还击时，发挥摧枯拉朽的威力，在笑声中揭露其行为或言论的实质。
这种应变策略的选择，通常是因个别学生在课堂上无理取闹、有意刁难、诡辩、引起课堂混乱，如不立即制止，有正不压邪且有漫延之势时采纳的。
但辨析要准，并以不伤学生自尊心和人格尊严为前提。
课堂上偶发事件的表现变化莫测，以上所举的十四种应变策略只具有一般意义，不可能囊括所有情况。
事实上，在具体的应变中，任何一种策略都不可能是绝对和万能的。
它往往只适用于各种不同对象、不同情境、不同层次、不同角度的应变要求，因而都具有相对性和局限性。
况且各种应变策略之间都有其内在的逻辑联系，运用时要求教师必须针对课堂具体问题情境的准确把握和有关对策的富于艺术性的选择能力。
绝不能将其孤立化、公式化和模式化，唯有着眼全局、把握全局，在符合课堂教学活动具体需要、符合教学论基本原则下灵活应用，方能取得应变的最佳效果。
（五）课堂应变技巧
课堂教学是师生的双边活动。
几十名学生在一起学习，他们的知识水平、兴趣爱好、性格特点各异，课堂学习中的表现必然不同，课堂教学中出现意外情况是难免的。
要有效地处理好意外情况，保证课堂教学顺利进行，教师必须具备很强的课堂应变能力。
要提高课堂应变能力，就要掌握常用的课堂应变方法。
那么，常用的课堂应变方法有哪些呢？
董世春、肖振亚老师以小学教学课堂教学为例总结了如下十六种技巧：
（1）停顿法
小学生年龄小，注意力保持不长久，上课时往往听课不专心，思想开小差，影响学习。
遇到这种情况，如果教师批评学生，会影响课堂教学按预定计划进行，还容易挫伤学生的学习积极性。
这时，教师可以突然停止片刻，把学生的精力吸引到教师这边来，然后继续上课。
（2）暗示法
上课时，个别学生精神溜号。
或玩弄东西，教师要以在讲课的同时，用眼神、手势等暗示学生，使他们集中精力学习。
（3）提醒法
有的学生上课时看课外书或玩小物件入了迷，教师用停顿法或暗示法不奏效时，可以边讲课边走到该生身边，亲切地摸摸他的头，或用手轻轻地敲击一下他的书或课桌，使其精力转移到学习上来。
（4）表扬法
学生多了，课堂表现总会不一样，有专心上课的、有精神溜号的。
教师可以根据学生的具体情况，适当地表扬遵守课堂纪律、专心致志学习的学生，号召大家向他们学习，使学生的精力集中起来。
（5）提问法
临时让不注意听课的学生回答教师提出的较难问题，他回答不上来，以此来点醒他，使他自觉纠正错误、专心学习。
（6）休整法
低年级课堂教学中，如果大部分学生精神疲劳，可以进行课间休整；或让学生闭目养神三两分钟，可做做课间操，或唱一支歌，或做做小游戏，使学生紧张的神经松驰一下。
经过休整，学生可以恢复精力，提高学习效率。
（7）转移法
低年级学生在课中疲劳时，精神不易集中，可以让他们做些相关的别的事情，如背诵有关歌谣等转移一下注意力，缓解精神疲劳，然后再继续上课，可以收到较好的教学效果。
（8）分身法
有时上课出现突发事件，如同桌或前后桌学生吵架，影响课堂秩序。
如果遇到这种情况，教师集中批评学生，就会影响全班学生学习。
教师为了使教学既能正常进行，又能脱身处理偶发事件，可采用分身法：
布置一两道紧密配合本节教学的思考题让学生思考，或布置几道作业题让学生做。
这样，教师既能完成课堂教学任务，又能处理偶发事件，不致于顾此失彼。
（9）幽默法
幽默法就是用幽默的语言提示学生，应该专心学习，不能精神溜号。
例如一位教师正在上课，突然有一只喜鹊在窗外叽叽喳喳地叫，当时，许多小朋友的目光被喜鹊吸引，影响了上课。
这时教师不仅没有训斥学生，反而幽默地说：
“刚才大家上课很认真，把喜鹊都感动了，它高兴地说：
‘多好的小朋友啊，上课真专心啊！
’”经教师这么一说，学生意识到刚才精神溜号不对，很快地集中精力学习。
（10）嫁接法
嫁接法就是把与课堂教学无关的偶发事件，引导到课堂教学上来，犹如植物栽培的嫁接。
如，一位教师正在讲课，一只燕子飞进教室，绕了一圈又从进来的那个窗户飞出去了。
燕子突然飞进教室，分散了同学们的注意力。
这时，教师没有批评学生，而是提出一个问题：
“谁能说说刚才燕子飞行的路线像我们学过的哪个数字？
”同学们立刻回答说像“6”，学生的注意力很快地被引导到学习上来。
（11）复查法
在教学过程中，由于某种原因产生错误而没有察觉或者似有察觉而不定主意时，可以采用复查法，就是教师对自己的教学过程做一下回顾，检查检查在什么地方出了毛病。
（12）共探法
课堂教学时，教者出现差错是难免的。
出现这种情况，可以请同学们帮助查找错误。
例如有一位教师利用发现法教《圆的面积》，让学生拼摆事先准备好的学具。
有的学生把圆拼成了长方形，有的学生把圆拼成了梯形、三角形。
无论拼成长方形、平行四边形、还是拼成梯形，都顺利地推导出圆的面积公式：
S=лr2。
但是，由三角形推导圆面积公式时出现了误差，竟推导出：
S=лr2，教师意识到讲错了，可是复查推导过程，未能查出，教师不仅没有发慌，反而灵机一动，若无其事地笑着对学生说：
“现在我要考考同学们的注意力，看谁能发现老师推导的错误。
”全班学生思考着、检查着，纷纷举起了手，把错误很快更正过来。
发动学生共同探讨和更正错误，调动了学生学习的积极性，也为教学赢得了宝贵时间。
（13）悬挂法
课堂教学时，学生往往提出一些教师意想不到的问题，使教师一时不知如何回答；或者教师回答了，因缺乏仔细思考，语言表达得不恰当，学生接受困难，影响教学任务的完成。
遇到这种情况，为了不影响课堂教学继续进行，可以把问题挂起来，让学生课后去寻找答案，以便学生能继续安心学习，防止他们分散注意力。
使用悬挂法，课后要查找有关资料，尽快给学生以正确的答复。
（14）煞车法
课堂教学过程中，学生对某个问题感兴趣，纷纷举手要求回答，如果让他们一一回答下去，就会影响本节课教学任务的完成。
遇到这种情况，教师要当机立断、及时煞车，以防止课堂教学前松后紧或完不成任务，煞车时，要注意保护学生的积极性。
（15）议论法
当教师讲到学生感兴趣的问题时，学生们往往自发地在下面议论纷纷。
如果立即制止这种现象，就会挫伤学生的积极性，遇到这种情况，可以让学生的意见都能表达出来，能够调动他们的积极性，也能防止冲击原定课堂结构。
（16）调整法
有时由于各种原因，上课时打乱了原计划的课堂结构，例如忘记了板书课题，授课后忘记小结等。
遇到这种情况，如从头再来，时间不允许；如果立即补入某一环节，与教学进程不吻合。
这时，可以适当地调整原计划的课堂教学结构。
一位教师讲的是“工程问题”，当进行到课堂作业时，他边指导学生做作业边回顾课堂教学，发现还没有板书课题。
他没有惊慌失措，而是不动声色地继续往下进行。
当课堂总结时，强调了本节课的教学内容，根据同学们的发言，写上了课题。
这样，板书课题由原来的开篇点题调整为结尾点题，既点了课堂教学的重点，又使课堂教学环节完整无缺，效果并不比原计划差。
课堂应变的方法很多，教师要根据课堂教学具体情况，采用相应的应变方法，才能收到好的教学效果。
（六）课堂应变情绪调控
情绪是一种多因素、多侧面的复合心理现象，是人对客观事物是否符合自身需要所产生的一种心理体验。
它由当时一定的情境所起，并随着情境变化而变化，具有多变性、冲动性。
心理学研究表明，积极情绪能提高大脑皮层的张力，通过神经生理机制保持人体内外环境的平衡与协调，消极情绪则会严重干扰心理活动的内稳定，导致认知机能障碍，以至失去正确的判断和决策力。
（1）课堂应急状态的情绪表现
教师在课堂应急状态下，通常会出现下列情绪表现：
慌张失措。
指教师在课堂应急时出现胆怯害怕心理，以至失去行为上的控制。
其外部表现是：
口干舌燥、喉咙发紧、声音打颤、词不达意，或目瞪口呆、手足无措而使思维陷入一片混乱。
这是一种无能为力、无所适从的情绪和行为。
厌烦压抑。
指教师因学生注意力旁移或其它问题行为的触发，内心产生期望与现实的矛盾冲突，一方面不想在课堂上发生感情冲突，但内心极为厌烦并感到失望，造成讲课情绪压抑、低落。
其外部表现是：
讲课热情降低、垂头丧气，或削减内容，或缩短时间，课堂气氛沉闷呆板。
冲动恼怒。
因教和学、讲和听在“供求”关系上发生不一致，致使教师怒上心头，出现过激行为。
其外部表现是：
满脸怒气，借台上的权威做强制性表示，或点名批评，或气冲冲地多次提问，或离开课题大讲纪律。
过激走火。
教师片面追求课堂气氛，偏离讲授目的，大幅度自由发挥，致使讲课激情过高，出现“走火”现象。
其外部表现是：
生搬硬套“相声幽默”和“诗歌激情”，甚至故弄玄虚，人为地渲染课堂气氛。
看似课堂氛围热烈，实际上挤掉了思维训练的时间，减少了传授知识的容量和密度。
理智清醒。
教师在应急状态下不感情冲动，沉着冷静而急中生智，及时摆脱困境。
其外部表现是：
既心平气和又不姑息迁就，更不火冒三丈，而是因势利导、循循善诱，在平静友好的气氛下迅速找到问题的症结来对症下药。
（2）课堂应变情绪调控的手段
情绪的调控是课堂教学活动中的一门心理艺术，其调控的手段可以从两个方面来考察：
自控。
指控制主体和控制对象是同一个人，以自我为对象的控制行为。
当教师的言辞表达出现疏漏及违反本意的情况时；当教师发现作为控制手段的言语形式不能为学生所理解和接受时；当言语形式偏离甚至违反教学的控制目标、课堂秩序可能出现混乱时，需要进行自我调控。
即要求教师牢牢控制好自己感情的阀门和流量，依据反馈的内容做出相应调节，使感情服从理智需要，不为感情所驾驭。
通常有五种调控手段：
①势态调节。
所谓势态，也叫心向，指一种预备性适应或反应的准备。
势态的准备大致表现在注意、疑问、期待、情绪上的准备。
这要求教师把握好应变的动机，保持心理健康，建立多方面的超前意识，这种课前的心向调节，对于在性格上有欠缺的教师显得尤为重要。
②意识调节。
这种调节是人所特有的心理反应的高级形式。
应变者以自己的智慧、意志、世界观等来控制和调节紧张情绪，使其向无害方向转化。
这是自我调节最根本的方法。
激动情绪常常是由于对课堂矛盾事件的性质及其利弊关系缺乏周密的思考所致，故当遇到违逆自己主观意向的事情时，不妨通过意识调节，来保持思维的条理性，避免“跑马难收”的局面。
③格言调节。
格言警句是影响人的情绪体验与表现的强有力的工具。
应急时，教师迅速用内部言语或观念、想法，如“制怒”、“退一步海阔天空”、“宽容乃人的美德”等等格言，向自己发出劝慰、指示，来控制或减弱已产生的不良情绪及偏常行为等。
④转移调节。
即指教师应急时迅速把注意力从消极情绪状态转移到其它方面上去，如在发言之前，先把舌头在嘴里转几个圈，使激动情绪得到缓冲而由“热变冷”。
⑤幽默调节。
这是一种积极的心理防御形式。
一旦出现差错或口误，引起学生哄堂等情境时，教师可采用幽默来摆脱困境，以维持心理上的稳定，将窘迫转变成轻松自如。
自我控制，总是趋向于恢复并保持心理和谐状态，这是应变心理上的趋谐原理。
应急时，作为控制主体的教师要努力通过自我调控，实现心安理得的心理状态，否则易失去心理平衡，难以正确应变。
控他。
即指应变者运用情绪原理，调控某学生或整个课堂的情绪，使之为己所用。
具有教学经验的教师在课堂上不仅能有效地进行情绪自控，而且能适当顺应心理学揭示的规律，回避对方的激情，使之为自己服务，充分发挥情绪控他的作用，情绪控他
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