对高效课堂合学环节的深度思考.docx

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对高效课堂合学环节的深度思考

【红顺暑假培训系列之十四】

对合作学习的深度思考

河南民办教育共同体王红顺

“小组合作学习”这一教学模式的应用给课堂教学注入了活力，它不仅充分发挥了师生间、生生间的相互交流，协作功能；而且还可以培养学生的合作意识、团队精神，让学生由被动变为主动，把个人自学、小组交流、全班讨论、教师指点等有机地结合起来，进而促使小组之间合作、竞争，激发了学习热情，挖掘了个体学习潜能，增大了信息量，使学生在互补促进中共同提高。

为此笔者对合作学习进行了如下的多元解读。

一、有效合学的前提：

有效合学的前提:

一是有合作的真正需求。

二是相互合作的资本，三是多种合作的平台，四是有分工、目标的合作组织。

二、合作学习的阶段：

1、组内合作阶段——教师要精心设置讨论问题，选择适宜的讨论方法，并帮助做好适度的调控。

针对不同的学习材料，还应选选择不同的小坐讨论方式，这样也能满足学生多方面的交往需要：

中心发言式，一人作中心发言，其他的学生作必要的修改、补充。

这种方式有利于形成统一的意见，但易出现一两个人包办一切的现象；指定发言式，组员举手，组长指定发言，其他组员有不同意见的，可继续举手发言，最后由组长综合大家的意见。

这种方法保持小组讨论井然有序，但学生的发言受到一定的限制；唧唧喳喳式，小组成员自由发言，讨论起来比较轻松自由，可以活跃学习气氛，但容易造成学习秩序的混乱，一般要与指定发言式交替进行；两两配对式，同桌先进行交流，然后再把意见带到小组，它适用于难度较大的思考题和拓宽思路的提高；切块拼接式，接受任务后，由组长进行分解，，每个组员担当某一方面的“专家”，思考后再在小组内汇总，它适用于多步骤的操作训练题等；接力循环式，组员轮流发言、作业，易用于开展小组内的学习竞赛，促进学习者平等竞争、共同参与。

为便于操作，教师还可以研制一些非语言性的符号，如用一个人像表示讨论方式为中心发言式，用两个面对面的人像表示讨论方式为两两配对式等等。

这些方式本身并无优劣之分，关键是要求教师能根据布置的内容，灵活地选用与之匹配的方法，只有这样，讨论才能高效、有序地进行。

2、组际交流阶段——教师要善于鼓励、引导一个小组勇敢的面对大家（汇报者代表小组，并由小组推荐），自由充分的展现他们本组的合作成果。

此间，教师既要有所为，又要有所不为，即不应随意终止该组的汇报和展示，不应对该组的见解仓促进行肯定与否定，不应对回报者进行“启发”和“诱导”。

教师应该组织、提醒其他小组仔细倾听、认真观察、深入回报小组的结论，并与自己小组的结论进行比较，找出一致见解或不同观点。

待汇报小组阐述晚本组观点后，教师应激发其他小组相继地、有序地发表自己的看法：

持相同观点的，可以用自己的实例或论证加以补充、完善；持否定观点的，则指出对方结论中的“症结”，对其观点进行批驳，并提出本方观点；尚有疑问的，则向相关小组提出质疑，请相关小组给予答复等等。

此间，教师需要把我的要点：

尽量全面掌握学生的讨论情况，做到心中有数；注意发现闪光点，为调整后续的教学策略寻找最佳切入口；引发争论，讲问题的探讨引向深入。

集体认同阶段——通过前两个阶段，解决中心问题的探究活动基本结束。

然而，在学生的脑海中，问题的结论却显得颇为复杂，需要经过梳理和提炼，学生之间也存在着理解、掌握水平上的差异性问题，需要经过进一步的总结和明确。

首先，教师引领学生以小组为单位对第二阶段的“组际交流”进行回顾、整理和反思：

大家普遍认同的结论以及解决问题的方法有哪些？

大家有没有分歧？

如果有，那么分歧主要集中在哪些问题上？

有没有无法解决的问题？

然后，小组共同交流整理后的结果。

本阶段为教师接下来的教学提供了终于的依据，一方面，对于学生集体认同的“正确的”结论或方法，如果是正确的，教师应给予热情的表扬或鼓励，如果这种结论或方法尚有不完善之处，教师应着重指出，并给予完善或改进；另一方面，对于学生集体认同的分歧或无法解决的问题，教师应给予精讲、点拨，因为这里的讲才是学生最需要的，也必然是高质的、高效的。

以上三个阶段各有侧重，第一阶段以独立思考为基础，第二阶段以小组汇报、交流为主题，第三阶段以回顾、反思为主要活动，环环紧扣，步步落实。

三、合作学习的基本原则

（1）合作学习必须建立在独立思考、自主学习的基础上；

（2合作学习必须给予充足时间；合作学习的内容必须科学选择，并不是所有内容都适合或需要合作学习；

（3）合作学习形式有同桌合作、小组合作、多组合作、集体合作等，虽各有利弊，但笔者认为同桌合作学习效率最高；若采用小组合作，分组时应采用“小组同质、组内异质”分组方法，同时建立真正的合作小组；

（4）尽量让小组成员之间地位平等，避免那些能说会道的学生成为与教师对话的贵族，是那些潜能生沦落为与师生对话的奴隶；避免潜能生成为活动的“看客”，游离于活动之外；小组汇报时尽量采用小组成员轮流发言或采取激励措施，鼓励潜能生发言；

（5）对于那些小组合作讨论时不说，为了逞能或表现欲在教师问“谁还有特殊的方法或补充说明时”，才急于举手发言的学生，应暂时“剥夺他们的发言权”，让他们体会到小组合作讨论时不说，现在才说，没有机会了；

（6）学生合作学习时，教师应当好“合作学习的巡视员”，要有目的、有计划对不同层次小组进行代表性巡视，对游离于合作学习学生给予善意提醒，同时注意尽量搜集有价值信息，为后面点拨奠定基础；教师应当好“合作学习的首席顾问”，积极参与到小组讨论中，同时对小组合作学习遇到棘手问题或陷入困境时指点迷津；教师要引导学生严格遵守小组规章，学会尊重别人，学会倾听、学会表达；

（7）小组合作学习时要设立“噪音控制员”，避免小组之间互相干扰；讨论声音应控制在本组同学能听清的范围；

（8）不妨让一至二组学生在黑板前面合作讨论，随即把讨论结论书写到黑板上，避免讨论结束后再上黑板书写占用时间的弊端；

（9）小组之间汇报结束后，教师要陈述自己的观点；教师一定要对活动时产生的多元答案进行评说，正确处理“答案多元化”和“答案优化”的关系；教师一定要对活动时产生的“多元解读”进行引导、评判，对那些误读、曲读要理直气壮地给予否定，对那些因年龄原因的浅读要给予提升；对学生感悟不到的地方，应给予阐述、应给予精神引领；

（10）对全体学生进行新的学习方式如自主学习、合作学习、探究性学习的培训；对小组、学生个人在合作学习中的表现要给予评定、考核。

四、合作学习效率与小组成熟度呈正相关。

小组发展的四个阶段。

（1）逐步形成阶段：

小组还不是一个完整的集体，只是一些个体的组合；个体希望在小组中有自己的位置，让其他组员对自己有印象；个体逐渐对环境、培训者和其他组员开始熟悉，个体的参与程度仍旧比较低；个体开始讨论手头的工作任务及其目的；小组开始形成一些基本的规则，为今后的决策和行动提供一个共同的基础。

（2）探讨磨合阶段：

小组内部开始发生冲突，成员的行为和看法缺乏一致性；小组最初形成的基本规则遭到破坏，包括小组活动的目的、领导的风格和小组成员的行为规范；个体有可能彼此产生敌意，通过说服或暴露自己的个人目的而表现自己的个性；摩擦开始增加，规则被打破，组员有可能开始争吵；但是，如果处理得当，这个阶段会使大家对目标、程序和规范获得新的、更切合实际的理解。

（3）日趋规范阶段：

小组克服了冲突，增加了凝聚力，建立了一定的规范合行为要求；小组成员能彼此接受，即使组员之间个性非常不同；小组的忠诚形成了，小组成员能力要保持这种忠诚；小组精神的形成以及小组的和谐发展变得非常重要。

（4）正常运作阶段：

小组已经完全成熟，工作效率非常高；小组成员学会了彼此建立联系，主动承担那些为了完成小组活动而必须具备的角色；角色变得十分灵活，富有成效；小组的动力渗透到确定的工作任务中；新的观点和对策开始涌现。

五、合作学习的基本模式：

（1）分层——合作学习模式；

（2）互助——合作学习模式；（3）建构——合作学习模式；（4）自主——合作学习模式；（5）自主——合作——探究学习模式。

六、合作学习内容的选择：

合作有“形”少“实”——学习任务本身缺乏合作的必要。

在传统的合作学习中，学生学习和展示的任务多以小组为单位合作完成。

但是在许多课堂中，合作学习有“形”少“实”：

有合作学习之“形”——学生划分为若干学习小组，围桌而坐；少合作学习之必要——学习任务之答案脱口可出，或能找到现成答案，缺乏合作的必要。

适宜的合作学习任务应具备以下特征：

（1）能激发探究的欲望。

即问题能引起学生的认知冲突。

（2）有探究价值。

即这一任务学生不能马上解决，具有一定的挑战性。

（3）有解决的可能。

即学生个体能有一些粗浅的想法，可以起步；通过群体的努力基本能够获得问题的解决。

4）有合作的必要。

即必须经过交流、争议、思维碰撞和相互接纳，才能使解决问题的思路和策略明确化与合理化。

（5）有交流的必要。

即具有多样的解决方式，能引起学生对于问题多样的表述和交流。

（6）有用语言交流的可能。

有利于用语言进行表述、交流，不能“只可意会，不可言传”。

适宜小学生合作学习内容：

比如

（1）一个人独立完不成，必须小组合作的观察、实验、活动；

（2）同一性质多项内容或同一问题的多个侧面，为了节省时间，为了资源共享，可以采取分工协作形式；（3）当问题可能有多元答案、多元解读时；（4）对某个答案、观点有质疑争论时；（5）面对新问题、新情况一时束手无策时；（6）问题解决需要创新思维时等。

不需要合作学习情况：

书上有现成的答案的；答案简单的、唯一的；学生自主就能完成的；学生合作也不能解决的。

七、合作学习发言的形式

（1）轮流发言。

即按纵向或横向顺序轮流发言，让每一个学生都有参与研讨和展示的机会，多在一题多解的训练题中使用。

（2）是一人作答时出现的精彩答案，由全体学生共同复述。

这即体现了精彩共享的原则，也起到了及时巩固的作用，强化记忆。

多用于分题回答后的综合结论的训练。

（3）一人综合发言，得出正确结论，多人发言解读。

在研讨过程中，往往遇到推理的训练，显示为第一个结论是第二个结论的理论基础，这个结论需要及时的多侧面的验证与解读，这就需要由多个学生做具体的解读性发言。

（4）一人发言引起争议，多人辩论发言。

在研讨过程中，往往会遇到对个别训练题认识上存在差异，这些差异有可能是误识和歧解所致，也有可能是认知思路的殊途同归，还有可能是对新知细枝末节的认识产生了分歧，这就必然引发争辩，引起热烈的横向交流，把学生的情绪推向高潮，这将是最佳的学习状态。

（5）同桌交流，合作探究，点将典型发言。

在研讨过程中，教师为了提升学生的思维水平，设计少量的有一定思维容量的训练题，可能学生一下子不能作答，教师可有意识地让学生同桌两人在思考的基础上进行交流，但不能耗费较多的时间，在两人合作探究得出结论的基础上，教师点三个能代表下、中、上水平的学生做典型发言，最终让全班学生都得到逐步升华的结论。

（6）四人小组讨论交流，合作探究，小组代表发言。

这是在遇到思维难度较大内容时采取的研讨方式。

在小组讨论中，教师可“巡、听、视、交流“，在合作探究有了共识后，教师可根据在三巡参与中掌握的情况，指定意见相左的两组代表发言，以引起更多争论，通过争论最终达成共识，但如果多组意见基本一致，就让一位最能代表全班共识的代表发言即可。

（7）全班书面做题，几位个体板演，多人评价发言。

在研讨过程中，有一定数量的书面训练，选择这种方式的优越性在于能让全班学生都得到参与的机会。

台下的学生做一组题，台上的板演学生每人做一题，待大家都完成做题时，可让板演学生用他依据的理论讲解做题思路，台下学生进行评价，台上、台下互动，构成了探究互动的局面。

（8）巩固成果，防止遗忘，全班朗读背诵成果，防止遗忘。

在研讨得出正确结论后，特别是有关概念、原理、法则、公式等必须组织全体学生加以重复性朗读，达到熟读成诵。

结论：

教师要关注课堂发言形式——轮流发言、补充发言、层次发言、辩论发言、复述精彩发言、小组代表发言、评价发言、巩固背诵发言，解释发言，概括性发言、重复发言等。

七、小组合作学习的礼仪：

课堂是学生学习、运用礼仪的主要场所。

教师不要忽视合作学习的副产品——参透、学习、实践、运用合作学习的礼仪。

高效课堂上应重点关注的合作学习的礼仪有有：

表达感谢——对感谢的应答；注意听他人讲话；赞扬——对赞扬的应答；耐心等候——尽量不让他人等候；求助——提供帮助；道歉——接受道歉；鼓励他人参与——对鼓励参与的应答；提问——对提问的应答；拒绝——对拒绝的应答；有礼貌地打断别人的讲话——有礼貌地接受被打断；提建议——对建议的应答；询问原因——提供原因；寻求反馈——提供反馈；批评——对批评的应答；有礼貌地表示不赞同——对不赞同的应答；让小组返回活动；观察和评价小组活动；说服他人；解释；妥协等。

学习、运用合作礼仪是顺利进行合作的前提保障。

根据学科教学内容，合理安排合作礼仪的训练，坚持训练常用合作礼仪；同时，把合作礼仪融入学生日常行为规范训练之中。

八、相互倾听习惯培养及师生倾听规则的制定。

在整个探究过程中，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在小组合作学习中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源：

（1）学生在相互倾听中，明白了对问题别人也可以有其他的不同解释，有利于他们摆脱自我中心的思维倾向；

（2）在合作、相互表达与倾听中，学生各自的想法、思路被明晰化、外显化，学生可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控；（3）在讨论中，学生与学生之间相互质疑，其观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发学生认识冲突和自我反思，深化各自的认识；（4）学生之间交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解；（5）探究中的合作、分享与交流，可以使不同的学生贡献出各自的经验和发挥各自的优势，从而使一个学生完成单个学生难以完成的复杂任务。

听取。

听人发言要专心，眼睛注视对方，以微笑、点头表示感兴趣或赞同；努力听懂别人的发言，边听边想，记住要点，并考虑他说的话是否符合实际，有没有道理；别人发言时不随便插嘴打断，有不同意见，要耐心听别人说完后再提出；听人发言有疑问，请对方解释说明时，说话要有礼貌。

说明。

先准备后发言，不信口开河，发言围绕讨论中心，不东拉西扯；谈看法要有根据，能说清理由；别人提出疑问，要针对问题耐心解释，尽可能作出令人满意的答复。

求助。

遇到学习上的困难，可向同学请教，要让别人明白你不懂不会的地方；态度要虚心有礼；接受帮助后应肯定对方对你的帮助并表示感谢。

反思。

虚心考虑别人的意见，修正和补充自己原来看法中不正确不完善的地方；勇于公开承认自己的错误认识，肯定与自己不同或相反的正确看法。

  自控。

服从安排，遵守纪律，不随便离开座位，不讲与学习无关的话；小组讨论时，有次序地发言，声音要轻，不影响其他小组学习；服从组内大多数人的意见，个人意见可保留。

  帮助。

关心同学，及时了解同学的困难；主动热情、耐心地帮助同学，不伤害同学的自尊心；帮助要向同学说清发生困难的原因和解决问题的方法。

  支持。

对别人的正确意见或高明见解以点头、微笑、鼓掌表示赞赏。

  说服。

在仔细观察分析别人的发言或操作的基础上提出不同的意见；肯定对方意见正确的一面，再批评错误的一面；摆事实讲道理，以理服人。

  建议。

独立思考，敢于提出自己的大胆设想、看法及理由或具体的行动方案和措施。

   协调。

关注每一个小组组员的活动和讨论的气氛，善于根据学习任务引发话题；当组员思想开小差、违反纪律、讨论偏离中心议题或组员讨论态度不当时，应予以阻止；或努力找出不一致的地方做出必要的让步，达成一致性意见；明确学习任务和目标，并根据各人特点分配任务，努力完成任务，能综合说明同学讨论时提出的意见并对意见进行分析，得出结论。

在小组合作学习的过程中，每个小组员的合作技能逐步提高，以达到合作学习的目的。

班级倾听条约内容如下：

学生：

①老师讲课或同学发言时，眼睛要看着对方，要仔细听清对方所说的每一个字。

②别人发言时，不插嘴，不打断，不做其他事情。

③不明白别人所说内容时，应该举手示意或等对方说完再提出疑问。

④小组讨论时，应在组长组织下按组內顺序依次发言，有问题可在别人说完后进行补充。

⑤老师讲课时，可适当记录下重要知识点。

⑥別人发言时，应积极思考，对发言的内容进行全面思索，做到记住关键意思、找出问题、寻求灵感、提升补充。

教师要组织学生逐条学习，让学生通过记、做、想等途径践行倾听条约，并逐渐内化为学生的自觉行为。

“记”，就是记住条约内容，记住内容是确保践行的基础；“做”，是围绕每一条内容让学生实际操作，互相提醒，形成正确的倾听概念和倾听思维模式；“想”，是指在学习的过程中，让学生思考怎样才能将条约内容内化为自身的实际行为。

对照条约，自己在倾听方面还存在哪些不足，打算如何改正。

我通过组织学生学习条约、示范引路、集体研讨等方式使班级倾听条约深入学生内心，使课堂的学习、交流、讨论更加深入、有效。

学生在班级倾听条约上提出需要加入对老师的倾听要求，理由是，倾听是互相的，是不分主次的，这样更能体现民主，也具有说服力。

全班学生根据所有任课老师平时的倾听情况列出了一个“教师倾听条约”。

①教师不可以打断学生的发言，要静静地等待学生发言完毕。

②学生发言不正确时，不可以大肆批评和过严指责。

③对基础较差的学生，教师应该多给机会，倾听他们的心声。

④教师要认真倾听学生的发言，指出不足，提出建议。

为了使条约具有一定的约束性，我鼓励学生对任课老师进行监督，并根据条约上的相关内容对老师实行评价。

由班长综合全班学生的意见与相关老师进行沟通并追踪、了解发展变化情况，其目的是通过老师的倾听变化来引导学生，提高学生遵守条约的自觉性，做一名合格的倾听者。

保实施

师生倾听条约制定出来后，怎样才能保证条约内容落实到位呢？

如果学生空记条约内容，实际学习中却做不到，那条约便会成为一纸空文。

所以，有必要通过一定的方法和措施来确保条约得到有效落实。

九、推出合作探究学习的建议：

学习任务要由“习题化”向“问题化”转变这里的“问题”是指当前状态下没有现成答案，或没有完全确定的解决方法，有探究价值，有解决的可能。

若用英文单词表达，是指problem，而非question。

前者需要解决，后者只需要回答。

将学生的学习任务问题化，既有助于完善学生的合作，也有助于解决资优学生“陪读”的问题，兼顾不周层次学生的发展；学习任务问题化时兼顾不同层次学生：

学案设计中间题应分类分层——学案应包括基础性问题（学困生通过自主阅读教材可回答）、思考性问题（通过小组互助可认识、理解）、探究性问题（通过群学和师生互动可基本解决）等不同的层次。

对每个层次要解决的问题、欲达成的目标，教师要心中有数。

适于学生个体学习的问题应能成“链”，既问“是何”，还问“如何”；适合组间展示的问题应能成“集”，相互交错、补充，既问“为何”，还问“若何”；最终全班共享的问题和成果应能成“网”，在‘是何”、“如何”、“为何”、“若何”的基础上，追间“由何”，体现问题导学的本质性、迁移性和创造性特点；重视学生生成的问题，并加以精简、提炼和改造，使之适合学生探究。

来自学生的问题，除学生直接提出的外，教师还应善于从以下渠道发现、收集、概括问题，例如：

由自主学习中的困难、成果提炼出的问题；由批阅学生学案或问题生成单发现的问题；学生小组展示中暴露或生成的问题，等等；注重展示的层次。

充分、有效的课堂展示应包括以下层次：

展示问题解决过程，即怎么解决的；展示学生思考过程，即为什么会这么想；展示问题解决过程中的教训、感悟、启发（意义建构）；接受不同观点的质疑、批判、否定，进行答辩；鼓励提出不同解决方法的学生上台展示；展示从不同解决方法中得出的启示；高度关注不同层次学生的课堂状态和收获。

学生的差异是不可回避的客观存在，好的教育应该是在尊重差异的基础上，为具有不同潜能的学生提供适合他们发展的教育，以使学生达到最大限度的发展，实现有差异的发展。

为此，教师要做到：

高度关注不同层次生的课堂状态和收获，掌握学生的层次和理解程度，明白哪些学生学到哪个程度即基本完成任务，哪些学生不提升就是教学的遗憾和失败。

改变问题的条件和呈现方式，逐渐加深问题的难度，在保证学生掌握基本内容的基础上，使资优学生获得适合其水平的发展。

十、合作学习急需破解的问题

不可忽视合作学习的八条弊端:

合作学习在实践中还存在着许多问题：

（1）学生的误解增加了。

关于学习内容学生经常有误解，这些误解在小组相互影响的过程中可能会增加。

（2）学生有对教师的依赖转变到对同伴的依赖。

由全班教学到小组教学的转变可能是一个表面的变化而非结构性变化。

（3）学生更加重视结果而非过程。

假如小组成员以过于狭窄的方式把眼光集中于小组的成果上，那么速度可能会取代问题解决过程而成为优先重视的东西，这样小组可能会更多地集中注意于问题解决的结果而非过程。

（4）学生更加重视小组过程而非学习结果。

在一些课堂中，对小组过程的注意及“学会与他人一起学习”可能会取代课程知识学习而优先受到重视，这样就有大量时间花在教授学生精确的及可能的人为程序（如处理冲突）上了。

（5）学生接受不同的任务何地位。

在一些小组情景中，可能为高分学生提供以服务于其他学生的机会不会多于一个，而在另一些小组中，高分学生则可能因为小组工作而感到过分的压力。

（6）一些小组人为他们不能贡献什么。

一些学生认为他们在小组学习过程中对同伴没有什么贡献。

这些学生可能会变得对小组中经常帮助他们做大多数工作的成员感激不尽。

（7）一些学生可能会变得认为他们不需要贡献什么。

他们可能经常收到这样的反馈，即表明他们的技巧不受重视，或者表明不管他们是否积极做出贡献小组都会进步。

（8）小组责任可能会产生避免失败及提升成功的行为。

举例来说，拥有“无所不知”名声的学生可能会保留信息这样就不会败坏他们的名声，而其他同学则可能也保留信息以试图达到公平或使其他同学做得更多一些。

如此的利他行为可能要以学习为代价。