第6章 学前儿童语言发展.docx
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第6章学前儿童语言发展
第六章学前儿童语言发展【学习要点】0-3岁儿童语言发展与教育0-1岁（前言语阶段）――语言的准备阶段1-2岁（言语发生阶段）――有意义的词语出现，句式趋于复杂2-3岁（基本掌握口语阶段）――最终目标是掌握口语语言是双向的活动过程，包括对语言的接受和发出。
但是在儿童言语活动发生发展的过程中，两种过程并不完全是同步的，感知和理解语言先于语言表达的发生发展。
换句话说，儿童语音知觉发生发展在先，正确语音发生发展于后。
儿童语言发展又称语言获得，指的是儿童对母语的产生和理解能力的获得这里主要是指对口头语言中的说话和听话能力的获得。
语言是一种非常复杂的结构系统，按其构成成份来说，包括语音、语法、语义三个方面。
儿童在发展过程中必须逐步掌握以上三者并加上语言技能的一些基本规则才能获得产生和理解母语的能力。
语言发展是一个复杂的过程，所有生理发育正常的儿童都能在出生后四至五年内未经任何正式训练而顺利地获得听、说母语的能力，其发展的速度是其他复杂的心理过程和心理特征所不能比拟的。
语言发展何以能如此迅速而顺利地进行？
受哪些因素所制约？
其发展的过程和一般模式是什么？
这些问题自20世纪60年代以来已成为发展心理学家、心理语言学家所普遍关注和热烈讨论的问题。
语言发展是从儿童在1岁左右说出第一批真正能被理解的词开始，因而通常将词的出现为界将整个过程划分为语言准备期语言发展期语言的准备期2．牙牙语阶段婴儿约自第9个月起，牙牙语的出现率达到高峰，已能重复不同音节的发音，还能发出同一音节的不同音调。
此时婴儿能发出的声音很多，不限于本族语的声音。
而且不同种族、不同社会文化环境下生长的所有婴儿发出的声音都很相似，甚至聋儿在此时期也能像正常儿童一样发出咿呀语，只因其缺乏听觉反馈，咿呀语停止得比正常儿童早些。
这种观点有两个无法解决的问题：
1儿童在早期的牙牙学语过程中出现成人语音中常出现的音，如[g]、[k]，但在牙牙语的后期和最初说出词的时候，这些声音义很少出现了。
2牙牙语中声音出现的次序似乎很少是父母强化的结果。
即使强比能使某些音的频率增加，但产生声音的范围不能随外在强化毗改变，即奖励、强化不能使儿童发出他原先不能发出的音。
另一种较有影响的观点是雅可布森的语音发展理论。
他的理论认为牙牙语在本质上不受限制，并与儿童后期获得成人的语音无关，牙牙语和以后的语音是不连续的。
最近的研究材料表明．这两种观点都有问题。
牙牙语的发音特征和早期语言的语音特征之间存在着连续性，牙牙语是以后说话的准备，它越来越接近成人的语音结构。
但这种现象不是用强化学习所能解释的．可能是儿童自己的发音器官的成熟，以及周围人们对儿童发音的反应两个因素共同决定儿童早期语音的发展。
二、语言理解的准备第二节语言发展期一、语音的发展二、词义的发展如施太伦以单词为计数单位包含词尾变体记录了各年龄儿童的词汇量，得到如下结果：
各类词的词义发展2．形容词3．时间词4．空间方位词5.指示代词6．人称代词7．量词三、句子的发展单词句电报句
（2）完整句儿童话语的发展具有以下几个特点：
1从混沌一体到逐步分化2句子结构从不完整到逐步完整，从松散到严谨3句子结构由压缩、呆板到逐步扩展和灵活2．句子的理解四、语用的技能1．说话的语用技能的发展2．听话的语用技能的发展第三节儿童语言发展教育概述学前儿童语言发展的目标学前儿童语言教育的内容学前儿童语言教育的内容是学前教育结构传授给儿童的语言形式、语言内容、语言运用的总和，是教给儿童一套特定的语言符号系统，并指导他们学习运用这套符号系统进行交际。
从这个角度，学前儿童语言教育的内容可以分为两大部分：
一是教给儿童本民族的语言符号系统，在我国主要指现代汉语（普通话）的语音、词汇、语法及表达方式等。
二是教儿童学会运用语言，其中既包括语言知识（如语言的功能。
言语交际规则）的传授，也包括语言运用能力的实践训练。
学前儿童语言的具体内容定位学前儿童语言教育内容分为专门的语言教育内容和渗透的语言教育内容。
（一）专门的语言教育内容这类结构主要是为儿童提供机会，对他们在日常语言交际中获得的语言素材进行提炼和深化，达到对语言规则的理解及有意识的运用，是我国目前学前儿童语言教育中经常采用的、最基本的内容。
学说普通话学前期是儿童语音发展的关键期。
特别是4岁之前，在儿童能用本民族语言或方言进行日常交际的基础上，要求儿童学说普通话。
年龄越小，学说普通话的效果越好。
因此，在儿童有话要说、有话可说的情况下，应鼓励儿童说普通话。
为儿童提供多种内容和多种学习活动，使他们普通话的水平得到提高。
（1）以普通话语音为标准，对方言与普通话的发音和声调有差别的字词，进行重点的辨音和发音训练。
（2）区别普通话与方言相同内容的不同表述，学习规范的普通话。
（3）独立运用普通话交谈，回答提问，朗诵诗歌、散文和讲述故事等。
谈话儿童运用语言与人交往是从交谈开始的。
交谈在培养语言交际意识、情感、能力方面有特别重要的意义。
谈话主要包括个别交谈和集体交谈两种。
（1）个别交谈主动发起与别人进行交谈，尽量清楚、完整地表述自己的意思。
集中注意倾听别人的说话，针对别人的话能提出询问或作出积极的回答。
懂的交谈中要听说轮换，耐心而有礼貌地把谈话延续下去
（2）集体交谈在自由活动或游戏活动中，能积极参与两个人以上的交谈，并根据需要发表自己的意见。
在集体活动章，能注意倾听并理解教师的提问，并作出相应的回答。
注意倾听同伴在集体中的发音，即使作出更正或修补。
讲述讲述是指发展儿童的独白言语的形式，独白言语是指比谈话更为复杂、严密的一种口语表达形式。
它的特点是语言内容比较丰富，语句结构比较完整连贯，表达内容前后一致。
可以通过以下方式进行训练：
（1）实物讲述和图片讲述：
即用几句话来描述事物的外形、性质、习性、用途或使用方法等；讲述单幅或多幅图片中人物的外貌、表情、姿态、动作等。
（2）拼图讲述和情景讲述：
即讲述拼出的图片、拼板或图形，讲述情景表演中人物、事件、对话、动作、心理活动等。
（3）经验讲述：
即讲述自己亲身经历过或间接了解的人、事、物。
早期阅读早期阅读是由口头语言向书面语言过渡，理解口语与文字之间关系的重要经验。
训练形式：
（1）翻阅读书的基本技能
（2）注意看着图面听成人讲解，并回答提问。
（3）成人朗读图书中的文字，儿童边听边看。
（4）能对单幅画面进行讲述并会根据画面内容进行适当的扩句或缩句。
（5）养成喜欢阅读和爱护图书的良好习惯。
（6）运用绘画或剪贴等手段制作图书，并能自编文字说明。
（7）了解汉字的书写风格和基本笔画。
能认识简单的独体字。
（8）会认并书写自己的名字。
二渗透的语言教育内容
这类结构主要是利用学前儿童各种生活经验，为儿童提供充分而又广泛的学习和运用语言的机会。
语言作为重要的交际工具，无时无刻不伴随着儿童的各项活动。
因此，发挥语言在各项活动中的渗透作用，应该是语言教育的一条必由之路。
日常生活
（1）在集体活动和个别交往的场合中，能认真倾听教师关于遵守行为准则的要求，以此约束和指导自己与他人的行为。
（2）在掌握行为规则的基础上，学习用语言评价自己和同伴的行为。
（3）理解并执行教师的指令。
（4）在他人面前大胆讲述自己的见闻。
人际交往
（1）正确使用礼貌用语。
（2）用语言向他人提出请求和表达愿望。
（3）用适当的词、句或语气、语调与同伴展开讨论或辩论，协商与调节同伴之间的纠纷等。
游戏活动
（1）游戏时与同伴进行随意交谈，结合游戏情节自言自语或进行恰当的人物对话。
（2）同伴之间会用语言协商、讨论与合作，共同展开游戏。
（3）用连贯性语言评价的规则执行情况与游戏开展情况，对游戏进行适当的小结。
学习活动
（1）在认识活动中，能积极主动地提出问题和解答问题。
（2）能完整连贯地讲述所观察到的事物或现象。
（3）在集体中，能较长时间地倾听教师对各种学习内容的讲解和指导，理解学习的内容。
（4）能用几种不同的符号来表述对认知内容和认知过程的感受和认识。
学前儿童语言的方法学前儿童语言教育的方法，实质上是成人为发展学前儿童的语言创设条件和提供机会，让儿童参与各种丰富多彩的活动。
在与人、物、环境、材料等交互作用过程中，学习语言，发展语言。
示范模仿法示范模仿法是指教师通过自身的规范化语言，为儿童提供语言学习的样板，让儿童始终在良好的语言环境中自然地模仿学习，有时也可以由发展较好的儿童来示范。
这一方法的具体运用：
教师的示范语言一定要规范到位。
教师要把握好师范的时机和力度。
教师要恰当地运用“显性示范”和“隐形示范”的手段。
教师要积极观察儿童的语言表现，妥善的运用强化原则。
视听讲做结合法这种方法是依据“直观法”和“观察法”以及结合儿童语言学习的特殊性而提出的。
所谓视，是指教师提供具体形象的讲述对象，如实物、现象、图片、图书、情景表演等，让儿童充分的观察。
所谓听，是指教师用语言描述、启发、引导、暗示、示范等，让儿童充分地感知与领会。
所谓讲，是指儿童在感知理解的基础上，充分地表述个人的认识。
所谓做，是指教师给儿童提供一定的想像空间，通过儿童的参与或独立地操作活动，帮助儿童充分地构思，从而组织起更加丰富、连贯、完整富有创造性地语言进行表述。
游戏法游戏法是指教师运用有规则的游戏，训练儿童正确发音，丰富儿童词汇和学习句式的一种方法。
游戏是符合学前儿童年龄特点的活动，运用游戏方法进行教育是儿童语言是儿童语言教育中常见的活动方式之一。
目的在于激发儿童学习兴趣，集中儿童的注意，促进各种感官和大脑的积极活动。
这一方法的具体运用：
根据儿童语言教育目标和内容选择和编制游戏。
要求目标明确，规则具体，便于儿童理解，达到训练语言能力的目的；运用游戏法的同时，可以配合使用教具或学具。
表演法表演法是指在教师的指导下，学前儿童学习表演文学作品，以提高口语表现力的一种方法。
这一方法的具体运用：
教师必须在儿童理解诗歌、散文、绕口令等作品内容，并能熟练朗读的基础上，指导儿童正确地运用声调、韵律、节奏、速度等进行诗歌进行诗歌、散文、绕口令的朗诵和表演；教师必须在儿童理解童话、故事内容，熟悉人物对话以及体会角色心理的基础上，指导儿童正确地运用语言、动作、表情等扮演角色，再现故事情节，进行故事表演；鼓励儿童在故事表演中创新内容和增加情节与对话，大胆地发展故事情节，恰当地进行动作设计和人物的心理刻画和渲染；要为全体儿童提供参与表演的机会。
练习法练习法是指有意识地让儿童多次使用同一个言语因素（如语音、词汇、句子等）或训练儿童某方面言语技能技巧的一种方法。
在学前儿童语言教育中，口头练习是大量的。
这一方法的具体要求是：
明确准确的要求，逐步提高练习的要求；要求儿童在理解内容的基础上，具有独创性的练习，避免简单、枯燥的重复；练习方式应生动活泼，形式变幻多样，从而调动儿童练习的积极性。
第四节语言获得理论一.环境论
（1）传统模仿说代表人物：
阿尔波特（Allpport主要观点：
儿童学习语言是是成人语言的简单翻版。
反面观点：
儿童总是用已有的句法形式改变示范句的句型或坚持自己原有的句型。
儿童语言的创造性，理解先于产生。
2选择性模仿说代表人物：
怀特赫斯特（Whitehurst主要观点：
儿童学习语言是有选择性的。
特点：
示范者的行为和模仿者的反应之间具有功能关系。
选择性模仿是在正常的自然情境中发生的语言获得模式。
2.强化说代表人物：
斯金纳主要观点：
主张对言语行为进行“功能分析”。
主张强化是语言学习的必要条件。
反面观点：
理论的根据不是实际观察，而是从对较低级的动物做试验后得出的类比。
强化不能解释儿童能在短时间内获得听、说本族语言能力的事实。
成人对儿童语言的强化多集中于内容的真实性，这种强化难以解释儿童语言向成人语言的发展。
二.先天决定论代表人物：
乔姆斯基主要观点：
决定人类幼儿能够说话的因素是先天遗传的语言能力，即普遍的语法知识。
理论根据：
儿童获得语言的过程在4岁内就能完成。
语言是一个有高度组织性的抽象规则系统，是人类先天具有普遍语法知识的表现。
语言获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。
儿童获得的是一套支配语言行为的特定的规则系统。
评论意见：
此理论在方法论上是思辨性的，观点上是先验的、唯理论的。
根据该理论，幼儿在语言获得的开始阶段就具有一套成人的语言系统，但研究证明并非如此。
该理论否定了儿童在语言获得中的主动性和创造性。
2.自然成熟说代表人物：
勒纳伯格（E.H.Lenneberg要观点：
生物的遗传素质是人类获得语言的决定因素。
语言以大脑的基本认识功能为基础。
语言的获得有个关键期，约从2岁左右开始到青春期为止。
评价：
否定环境和语言交往在语言发展中的重要作用。
无法解释本身听力正常而父母聋哑的儿童不能学会正常人口语的原因。
三.环境与主体相互作用论代表人物：
皮亚杰主要观点：
语言是儿童许多符号功能中的一种。
认知结构是语言发展的基础。
个体认知结构和认知能力来源于主体和客体之间的相互作用。
评价：
该理论从主客体之间的相互作用来说明儿童认识能力和语言能力的发展，有其合理的方面过分强调认知发展是语法发展的基础。
2.社会相互作用论代表人物：
鲁利亚前苏联的鲁利亚曾观察一对同卵双胞胎，他们智力有点缺陷。
两人总处在一起，对话极其简单，常用半句话叫喊，因此语言发展很缓慢，直到5岁时，80％的语自还是无组织的叫喊，其它智慧活动也很落后。
后来把他们送进不同的幼儿园，并给其中一个以语言训练，结果进步很快。
其中受过训练的儿童语言尚有44％不易理解，而未受训练的儿童仍有60％不能被理解。
主要观点：
强调语言环境和对儿童的语言输入的作用。
评价：
不能说明儿童如何在交往中，在语言输入的基础上形成和发展语言能力。
总结儿童语言获得过程的表现是遗传和环境作用的争论在语言领域的体现。
学前儿童语言学习的方法表演法练习法学前儿童语言教育的方法视听讲做结合法示范模方法游戏法1.模仿说1.先天语言能力说1.认知相互作用论指示代词的指称对象是不固定的，需随语言环境的变换而转换。
同一个对象或处所，当它和说话者相距很近时，就用“这”或“这边”指称，而相距较远时，就应该用“那”或“那边”指称。
对指示代词指称意义的真正理解应该表现在能根据语言环境的变化随时调整参照点，从而正确判断词项所指的对象或方位。
人称代词中的“我”、“你”、“他”，以及与之相应的物主代词“我的”、“你的”、“他的”的所指意义和一般名词不同，具有明显的相对性．需随语言环境和交谈者角色说话音、受话音、第三者的变化而变化。
要理解这些词，不仅要有相应的语言能力，还须进行复杂的智慧活动．要随时调整和转换理解的参照点。
我国朱曼殊等考察了儿童在各种情境下对人称代词的理解，结果表明：
幼儿不论其作为其他三人交谈的旁观者或是自身实际参加三人交谈，充当受话音相第三者的角色，都对“我”理解最好，“你”次之，“他”最差。
量词是表示事物或动作单位的词。
它按表示事物单位和表示动作单位的不同而分成物量词和动量词两大类。
物量词又可根据其使用特点分成个体量词、临时量词相集合量词等。
量词运用的普遍化和多样化是汉语的一大特点。
我国已有研究表明，各年龄儿童对三类量词的掌握是不平衡的，表现出一定的发展顺序。
物量词的使用必须遵从“数词十量词十名词”的公式。
3、4岁儿童仅能使用少量高频量词“只”、“个”，并表现出对它们的过度概括。
实际上他们尚未对量词和名词的搭配加以注意。
5岁左右儿童虽已开始汗意到量词和名词的搭配，但还没有掌握正确的搭配方法。
6岁儿童已能初步根据事物的共同特征进行分类，因此不少儿童就根据事物的类别标准来选择量词。
7岁儿童开始认识事物间的简单关系，在临时量词的测查中，多数儿童已了解到与名词搭配的量词需要借用表示容器的名词，说明已掌握了临时量词的使用规则，因而能正确地选择相应的量词。
1．句子的产生按儿童所讲的语句结构的完整性和复杂性，句子可分为不完整句、完整句和复合句几个层次。
1不完整句。
不完整句指表面结构不完整，但能表示一个句子意思。
这里主要指单词句和电报句。
这种句子的出现率在2至6岁范围内随儿童年龄的增长而逐渐下降。
某些单词只是作为事物或动作的一般标志，随后不久就出现了单词句。
单词句指儿童用一个单词来表达一个比该词意义更为丰富的意思。
特点：
一是和动作紧密结合。
当儿童用单词表达某个意思时常伴随着动作和表情。
二是意义不明确，语音不清晰。
三是词性不确定。
约从1．5岁到2岁开始出现了由双词或三词组合在一起的语句，如“妈妈鞋”、“娃娃排排坐”等。
这种句子在表达一个意思时虽较单词句明确，但其表现形式是断续的、简略的、结构不完整的，好像成人的电报式文件，故统称为电报句。
双词句的发展起先是缓慢的，而以后发展急剧增加。
布雷因Braine从一个儿童语言发展的研究中看到自18个月起，儿童每月的双词句．泛数分别是14、24、54、69、350、1400、2500?
?
“，在较短时期内出现大量组合。
关十儿童在电报句中的组词根据，目前最有影响的一种假设是“语义关系说”。
布朗R．Brown认为儿童在电报句中所表达的是以儿童早期对事物问关系的认知为基础的语义关系。
儿童用一定的词序来表达一定的语义关系。
布朗从许多语种儿童的电报句中发现其中所表达的语义关系具有高度的一致性。
在双词句中所表达的有十一种关系，按性质可分属两大类。
第一类为指谓形式：
包括称呼这狗狗；再现还要糖糖；不存在饼饼没了；指示物体那个本本，这与称呼类似。
第二类为关系形式：
包括施事和动作弟弟吃；动作相受事开车车；施亨和受事妈妈穿鞋鞋*动作相位置坐待椅；物体和位置糕糕桌；所有者和所属物妹妹球球，物体和属性大皮球。
在单词句和电报句阶段，儿童能运用词或把两个词组合起来粗略表达语义关系。
下一步，儿童要学会区别和表达意义的细微差别，要作意义的调整，这种调整能大大增加意义表达的精确性。
这些差别对各种语言来说是不一样的，因此在后期的语法发展中，则会随着各种语言结构的差异而表现出不同语种儿童在牢握句法上的差异。
对此我国心理学工作者作了大量的研究。
研究表明：
完整句随年龄增长而增长，2岁儿童的话语大部分是完整句，3岁儿童的话语己基本上都是完整句。
句法发展的过程是从无修饰语的简单句到有修饰语的简单句再到复杂句。
①简单句。
简单句是指句法结构完整的单句，包括没有修饰语和有修饰语两种。
②复杂句。
复杂句指由几个结构相互连结或相互包含所组成的单句。
中国幼儿语言中出现的复杂句有以下三类：
一是由几个动词性结构连用的连动句。
二是由一个动宾结构和一个主谓结构套在一起，动宾结构中的宾语充当主谓结构中主语的递系句。
三是句子中的主语或宾语中又包含主谓结构的句子。
3复合句。
复合句是指由两个或两个以上的意思关联比较密切的单句，合起来而构成的句子。
复合句主要有联合复句和主从复句两大类。
联合复句是儿童比较容易掌握的，在联合复句中出现最多的是并列复句。
主从复句反映了较复杂的逻辑关系，因此对儿童来说是较难学握的。
幼儿的复句中员显著的待点是结构松散，缺少连词，仅由几个单句并列组成。
复句中连词使用的发展不仅表现在出现频率上，还表现在所用词汇的丰富性和复杂性上。
研究发现儿童各类话语出现的次序和发展的趋势大致为：
1.不完整句主谓2.主谓宾3.主谓补句至主谓双宾句4.简单修饰语句5.简单连动句至复杂修饰语句6.复杂连动句7.递系句8.宾语中有简单主谓结构句至复合句9.宾语中有复杂主谓10.主语中有主谓联合结构。
我国的有关研究认为，儿童话语结构的发展与语言的其它方面如语音、语义、词汇、表达能力等的发展有关。
如复合句中关联词少或使用不当，与词汇的掌握、词义的理解等有关。
此外，语句结构的发展与儿童整个心理过程尤其是思维的发展密切联系着。
思维的发展制约着语句结构的发展。
在语言发展过程中，句子的理解先于句子的产生。
儿童在能说出某种结构的句子之前．已能理解这种句子的意义。
成人能利用语言作为向儿童传授知识经验的工具。
1儿童对复杂句子的理解。
2理解策略。
儿童往往采用一定的策略去解释一些尚未掌握的新句子。
不同年龄阶段的儿童所使用的策略有所不同，在儿童语言理解的发展过程中理解策略也会发生变化。
儿童理解句子的策略大致有以下几类：
①事件可能性策略。
②词序策略。
3非语言策略。
儿童通过对这些策略的使用逐渐发现它们的例外，从而改进策略使它们更符合语言实际，使理解逐渐接近成人的理解。
语用技能指交谈双方根据语言意图和语言环境有效地使用语言工具的一系列技能，包括说者和听者两方面的技能。
说者必须善于吸引听者的注意，讲话的内容和方式须适应听者的水平与需要，并应根据听者的反馈以及不同的交谈情境随时调控自己的语言等。
听者必须能从直接的和间接的言语中推断出说者的意图，须能对所听消息的可靠件和明确性作出判断和估计，并能及时反馈等。
①成人用姿势束相儿童进行交流，常以指着一个物体的动作来引起7至8个月婴儿的注意。
随后不久，婴儿也能用指点和姿势作为早期交流方式。
②到单词句相双词句阶段，词和姿势结合而成为有效的交流方式。
③同时还能用不同语调来表示白己的意图，如以升调表尔提问，降调表示命令或要求。
韦尔曼相莱普尔发现2岁儿童已表现出巧妙的交流能力。
第一，他们对方效交流具有决定意义的情境很敏感。
他们选挥与之交谈的对象有几类：
当时正在相互交流或在一起玩的；当时没有与其他人发生联系的；能相互看到或距离不远而对方正在注视自己的；第二，儿童能知觉到交流传递的困难并对谈话作出相应的调整，如当视觉有障碍物时就比情境顺利时讲得较详细些。
第三，儿童还能根据听者的反馈对谈话作适当调整，当发现听者没有作任何反应时，会以一定方式重复所讲的消息。
在听的方面，埃森和夏皮罗1980年发现4到4.5岁的儿童，即使在说者话语的字面意义提供线索很少的情况下，也能推测出说者的意图。
如在一张纸上呈现一个空心圆圈，另有红蓝两张纸，告诉儿童不要将圆圈填成红的，4岁半儿童已能领会到是要求他们将圆圈填成蓝的。
幼儿对话语中讽刺意图的理解能力，以及对诚实话和讽刺话、哈哈话相侮辱性话的辨别能力则需相当迟才能出现。
他们常把成人的反话当作正面话理解。
理解画面内容，会用扩句或缩句来表述画面；会用画面自制图书；对学习与阅读感兴趣；初步人数汉字的间架结构，按正确笔顺书写简单字能理解作品的不同体裁；在老师帮助下，分析表现手法，体育作者感情；有表情的表演故事；能独立或与同伴创编诗歌故事或散文主动热情，用正确方式与人交流；连贯地讲述事件及对物品图片的认识；乐于参加辩论、讨论，大胆运用正确词句表达不同意见集体场合，个人谈话都能认真倾听；能辨别普通话声调语调语气的变化；能理解执行复杂的多重命令大班知道口头语言与文字的转化关系能集中注意倾听成人讲述的文字说明。
理解书面语；能独立阅读；对画面文字感兴趣，主动认字初步了解文学作品的不同体裁；在理解作品基础上，初步归纳主题；有表情的朗诵；根据作品线索，进行想象创作，编诗歌散文积极学说普通话，发音清楚；音量语速适当；能用完整句讲个人经历；大胆清楚表达自己愿望、请求有礼貌，集中注意倾听；能区分普通话与方言；理解多重命令；中班知道可以用一段话讲述一幅图；知道字的发音不同，意思也不同；喜欢听成人讲述图书，并自己尝试阅读；对文字感兴趣，认简单汉字愿意欣赏初步感受不同体裁的文学作品；独立地念儿歌；能仿编简单的儿歌，散文，故事喜欢与老师同伴交谈，说普通话；知道分场合控制音量能用简单言语回答问题，表达愿望；愿意听老师、同伴讲话；听懂普通话；听别人说话，保持安静，不打断；小班早期阅读文学作品表述部分倾听部分目标分阶段专门的语言教育内容学说普通话谈话讲述早期阅
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