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社会1
第一节社会化概述
一、什么是社会化
人从母体中分离出来，还不能算作社会意义上的人。
霍布斯认为：
人的自然状态将是孤独的、贫困的、野蛮的和浅薄的。
皮亚杰也曾说过“社会每分钟使成千上万的野蛮人来到世间”。
从生物人、野蛮人成为懂得这些规矩的社会人，即获得社会角色，这就是社会化的结果。
其实，从出生的那天起，社会就一直干预着个体成长的历程，在个体尚未成熟的漫长岁月里，社会想方设法把个体广泛而不确定的冲动和能力引导到较为狭窄的行为、动机、信念和态度的社会模式里。
这种干预或引导，如果从个体来看，就是个体的社会化。
对社会化的概念，西方广泛采用的是霍兰德（E.Hollander）在其《社会心理学：
原理与方法》一书的解释：
一个婴儿是带着繁多的行为潜能来到人世间的，这些行为的发展有赖于各种复杂的相互联系，包括与他人的相互作用。
儿童在人类社会成长的过程中，学会了抑制某些冲动，并被鼓励获得在特定社会环境下的人所具有的特征和价值。
这个过程，叫社会化。
霍兰德认为，我们的社会化是作为获得特有的人类特征的手段而开始的，而这些特征的获得，仅仅可能产生于我们与他人的接触，因而，实际上，我们的社会化过程，也就是我们适应社会生活的过程。
所谓适应社会生活，就是使我们的行为表现符合我们所属的社会文化的规范。
甚至像饥饿这样的最为基本的需要，我们也是从社会文化模式里学会了吃什么、什么时候吃、怎么吃等，即学会了以社会赞许的方式去满足。
正是由于社会化，才使一个社会或一种制度得到生存和发展。
霍兰德的观点强调了个人对社会的适应，而社会心理学家安德列耶娃则认为社会化是一个双向的过程，它一方面包括个体通过进入社会环境、社会体系，掌握社会经验，另一方面包括个体的积极活动，积极介入社会环境，而对社会关系体系积极再现的过程。
可见，人的社会化是通过社会教化和个体内化实现的，这两者相辅相成：
没有社会教化，个体内化就无从谈起；而没有个体内化，社会教化也就毫无意义。
社会教化是社会通过社会化的机构（如家庭、学校、社会组织、大众传媒等）及其执行者实施社会化的过程。
社会教化可以分为两大类：
一类是系统的、正规的教育，如各级学校对学生的教育，以及监狱、劳动教养所对违法犯罪者的改造和教育；另一类是非系统的、非正规的教育，如社会风俗、群体亚文化、大众传媒等对人的影响和教育，这往往是在潜移默化中发挥作用的。
个体内化则是社会化的主体——人经过一定方式的社会学习，接受社会教化，将社会目标、价值观、规范和行为方式等转化为其自身稳定的人格特质和行为反应模式的过程。
它往往始于简单机械的模仿或依从，然后逐渐被个体认同乃至内化。
在此过程中，有几种重要的机制在发挥作用：
（1）替代强化和自我强化。
个体社会化不只来源于自身社会实践及其结果受到的直接强化，很多时候，人们通过观察外部世界作用于与自己有某些共同特征的其他人的过程及结果，来获得大量社会化经验，这就是班杜拉提出的观察学习和替代强化。
随着个体自我意识水平的不断提高和自我评价的标准与系统逐步形成，人们的自我强化也开始成为社会化经验中具有自我引导性质的重要机制，使社会化过程带有个性化色彩；
（2）认知加工和主观认同。
个体通过感知、记忆、想象、表象、思维等认知活动，将外部世界的信念内部化，所以个体社会化的程度会受制于其认知发展的水平；另外，作为与人之间较早的一种情感联系，精神分析理论提出的“认同”或称“自居作用”也起着重要作用，个体在发展中与谁认同，或以何人自居，就决定了自己仿效的榜样，从而也决定着自己的发展方向，弗洛伊德曾以此说明道德的内化和性别角色的发展；（3）社会比较。
大量研究表明，任何一个具有自我意识的人，都需要在明确评价和确认了自己的实际状况之后，才能明确自己作为主体同别人及周围世界的关系，才能明确自己对所处环境中的他人及其他客体应当怎样行为（L·Festinger，1957；G·H·Mead，1934）；而现实中很多时候不存在进行社会性评价的绝对标准，所以，当人们不能确定自身状况的社会评价意义时，倾向于选择与自己社会特征相同的人进行比较（L·Festinger，1957）；社会比较不仅有即时的行为效应，而且会导致稳定的观念改变，经过社会比较过程所获得的规范概念即便在人们独处的时候也会继续发挥影响（S·Milgram，1965；M·Sherif，1935，1969）；人们通过社会比较获得的自我评价以及在此基础上产生的自我体验，如自我否定或是自我肯定，又会影响个体后继社会比较的倾向，进而影响到个体社会化的发展方向。
“社会经验中的这种改造成分，恰好不仅肯定了对这种经验的消极接受，而且要求个体积极利用这一改造了的经验，也就是说要有一定的‘贡献’，这种贡献的结果不只是对已有的社会经验的补充，也是对它的再生产，把它推向另一个新阶段。
”看来，在社会化过程中发生改变的不仅是个体本身，整体社会也在与单独个体的互动中得到了进步和发展。
社会化的重大作用是使人类个体完成了由自然人向社会人的转化：
所谓自然人，又称生物人，一般指刚刚出生的新生儿，他们对社会一无所知，不具备人的社会属性，只有自然的生理性动机和需要。
这一阶段的婴儿，只能对身体内部的变化发生反应，如饿了就哭，吃饱了就感到愉快。
如果在他们几个月时就把他们从母亲的怀抱中抱走，起初他们会哭泣，但后来就不会再有强烈的反应，甚至会安睡在一个强盗的怀中。
从心理上看，他们尚未形成个性心理品质，但先天成分占很大比重的气质特点起着一定的作用，如有的新生儿安静，不太哭闹，有的新生儿则表现得非常急躁，动则哭闹。
可以说，此时，任何社会的法律、道德、规范等，对他们没有任何的约束力量。
所谓的社会人，是指通过社会化，个体掌握了该社会的道德和文化，学会了该社会的道德规范和道德行为，形成了独立的人格，产生自我意识，最终成长为社会化的人。
社会人的形成，依赖人与人之间的社会交往，产生社会互动，在社会情境中学会社会的基本知识和基本技能。
个体从自然人发展成为社会人，必须要经过社会化的过程，否则，个体将无法适应人类社会。
狼孩的故事很好的说明了这一点：
由此可见，如果一个人在长期与社会文明隔离的情况下，尽管其生理构造是正常的，但是其心理与行为却完全被环境所同化了，尤其是儿童，脱离了人类社会，不能经历社会化的过程，就永远无法实现从自然人向社会人的转化。
二、社会化的理论
社会化作为人类发展和社会进步的需求，从人类开始对自身进行认识的时候，就已经纳入了理性思考的范围，心理学的大师们从不同的角度对社会化的问题进行了阐述：
（1）弗洛伊德与“三个我”
弗洛伊德经典的“无意识”人格理论，把人格划分为“本我”、“自我”和“超我”三个部分。
“本我”是生物的我，它是个人在出生时以及一生中表现出来的自然驱动力的来源，包含无意识记忆和生理的、心理的冲动，尤其是性冲动。
对本我的强调，是弗洛伊德理论的一个重要标志。
幼儿的“我”几乎完全是由本我组成的，但在社会化过程中，儿童通过与他人的社会相互作用，逐渐知道了本我并不总是得到满足，而且必须加以限制，于是“自我”出现了（，）。
自我是“我”中自觉的成分，也可称为意识我，它理智地试图在社会环境的需要与本我的自然驱动力之间求得平衡。
“超我”即对社会中习得的“应该如何”和“必须如何”的内化，是对人格的审查和社会监控。
弗洛伊德认为，自我在超我和本我之间扮演着一个中介角色，大多数情况下，它都处于无意识之中。
在他看来，只有人格的这三个部分终其一生都是和谐的，一个人才能获得心理健康。
一个简单的个体社会化的例子有助于说明本我、自我和超我各自的功能：
想像一下，逛了一天街的你，非常劳累，幸好上公交车后抢先占到了惟一的空位，终于可以好好休息一下了。
可这时，一个挺着大肚子的孕妇蹒跚着来到了你的座位旁边。
你心理念叨着：
真倒霉，怎么偏巧她站在了我的旁边。
于是，你想给这个孕妇让座，可你又确实非常疲倦。
这时，你的本我也许就会要你再坐一会儿，先让自己休息好再说。
而自我则可能考虑这样做会导致什么后果，周围的人会怎么看你，他们会不会说你太没有公德心了。
超我则可能会提出关于你的行为的道义与正当性的问题，我难道没有责任向一个孕妇让座吗？
最后的结果是，你可能会极不情愿地站起来，把座位让给旁边的孕妇。
（2）华生与环境决定论
华生作为社会学习理论的创始人，他的基本立场就是人类无异于动物，行为决定于环境。
依此理解，社会化过程就是应用于孩子身上的外在力量的作用，不需要任何内部结构的改变。
如果孩子做出某些令人讨厌的行为，责任完全在于不断强化那种行为的环境。
那么，男女孩子之所以表现出适合各自性别特征的举止，是因为父母们、老师们以及伙伴们往往是阻止女孩子，而不是男孩子有侵犯和成就的表现；另一方面，他们又不断地消除男孩子而不是女孩子被动性、依赖性和恐惧性的表现。
如此，性别角色得到了表现并能永久存在下去。
让我们再来重温一下他的经典论述：
给我一打健全的婴儿和我可用以培育他们的特殊世界，我就可以保证随机选出任何一个，不问他的才能、倾向和他的父母的职业和种族如何，我都可以把他训练成为我所选定的任何类型的特殊人物如医生、律师、艺术家、大商人或甚至于乞丐、小偷。
（Watson,1930,P.82）
（3）皮亚杰与“儿童认知发展”
认知学派认为，人的社会化是与人的认识活动及其发展水平密切相关的。
瑞士心理学家皮亚杰是这一学派的重要代表人物。
皮亚杰是儿童如何学会思考和推理研究方面的先驱者，他试图回答这样－些问题：
孩子刚出生的时候知道些什么？
他们用什么工具来获得新知识？
在某个具体的年龄，哪些知识是他们所必需的？
皮亚杰对我们认识社会化过程的主要贡献是，他描述了儿童在不同发展阶段是如何思考的。
皮亚杰认为学习是一个积极的过程，为了学习，儿童必须吸收知识并加以消化，他坚信儿童智力发展要经历以下几个阶段：
感觉运动阶段（1岁半到2岁）、有操作阶段（2岁左右到7岁）、具体操作阶段（7岁到11岁）和形式操作阶段（12岁到15岁）。
皮亚杰认为，在每个发展阶段，儿童所有的活动都标记着确定的智力操作类型。
他相信，尽管有些儿童比另外一些儿童走过这些阶段要迟些，但所有的儿童都必须按同样的顺序走过所有的阶段。
他认为，像“可以在任何时候对任何孩子教以任何东西”的说法不仅是错误的，而且事实上也是荒谬的。
皮亚杰受到的一种主要的批评是认为他的工作并不系统或科学，人们很难重复他的研究过程并达到相同的结论。
三、社会化的历程
社会化是一个连续的、一生的过程，在生命的各个阶段，我们获得不同的角色，也会越来越多地面临各种角色的冲突。
我们感叹于莎翁如此精彩的比拟和描绘，与此同时，在心理学领域，埃里克森的心理社会发展论从学术的、科学的角度阐述了个体社会化发展的八个阶段。
婴儿期。
从出生到1岁左右，其具体内容是获得基本信任与克服不信任。
埃里克森认为，一定程度的不信任是必须的，这可以防范和应付人生的挫折与危险。
童年期。
时间是从1岁到3岁左右，这是儿童获得自主性，避免产生怀疑和羞耻感的阶段。
而自主性是意志这一美德形成的前提。
学前期。
时间是在4—6岁，这是儿童获得主动性并克服内疚感的阶段，这一时期语言的出现开始使儿童进行有目的的活动，父母应该尊重孩子的这种努力。
学龄期。
时间是6—12岁，该阶段的核心问题是克服自卑感而获得勤奋感。
埃里克森认为，适度的失败是有益的，它可以提高人们对挫折的忍耐性；但过度的失败却会导致自卑和缺乏信心。
青春期。
时间是12—20岁，该阶段的核心任务是获得自我同一性，避免同一性的危机和混乱。
“同一性”是指“一种熟悉自身的感觉，一种知道‘个人未来目标’的感觉，一种从他信赖的人中获得所期待的认可的内在的自信。
”（埃里克森：
《同一性与生命周期》，1959年，第118页）当处于青春期的个体无法正确认识自己、自己的职责、自己承担的角色时就会发生同一性的危机或混乱，当今美国青少年中所盛行的骚乱和侵犯行为就是很好的例证。
成年早期。
时间约为20—24岁之间，该阶段的核心问题是获得亲密感，避免孤独感。
处在该阶段的人会有寻找情感归属的需求，包括友谊、恋爱关系的建立。
成年期。
该阶段从25—65岁左右，历时较长。
其核心问题是获得繁殖感而避免停滞感。
老年期。
该阶段的主要任务是获得完满感，避免失望感。
若前七个阶段中的积极成分多于消极成分，就会使人感到自己的一生是充实完满的，反之则会产生失望愧疚感，随便打发余生。
按照埃里克森的理论，在每个年龄阶段都有不同的社会化任务，但社会心理学家们对婴儿依恋问题和青少年人际交往的问题一直投入了较多的目光。
1、婴儿期的依恋研究
大量研究表明，人类主要是依赖复杂的信号来强化成人与儿童之间的联系。
婴儿引发亲近的信号（比如哭、笑和叫）是告诉他人来关注他们的行为（Camposetal.,1983）比如，10个月大的婴儿能选择性地用微笑影响观看他的人（Jonesetal.,1991）。
当然，成功依恋不仅依赖于婴儿发出信号的能力，而且依赖于成人对信号反应的倾向。
颇有影响的儿童依恋专家JohnBowlby（1973）认为，婴儿会与那些对他的信号进行持续和适当反应的人形成依恋。
MaryAinsworth（1978）与同事发明的陌生情境实验是被最广泛使用的测评依恋的方法之一。
首先，儿童被带进一个有很多玩具的陌生房间里。
在母亲在场的情况下，儿童被鼓励去探索房间和使用玩具。
几分钟后，一个陌生人走进房间与母亲交谈，并接近这个儿童。
接着，母亲离开房间。
经过短暂分离后，母亲返回，与儿童重新在一起，陌生人离开。
研究人员记录儿童与母亲分离和重聚时的行为。
研究人员发现儿童在这个实验中的反应可以分为三个基本类型：
安全依恋型儿童在母亲离开房间时显得忧伤；在母亲回来后要寻求亲近、安慰和接触；然后慢慢地又去玩游戏。
不安全依恋—回避型儿童显得冷淡，可能在母亲返回后主动躲开或忽视她。
不安全依恋—矛盾型儿童在母亲离开后变得极为不安和焦虑；在母亲返回后也不能安静下来，对母亲表现出生气和抵制，但同时又表现出接触的需要。
在美国中产阶级的样本里，70%的婴儿被归为安全依恋型；在不安全依恋型的儿童中，大约20%被归为回避反应型，10%为矛盾型。
对依恋关系的跨文化研究（研究的国家包括瑞典、以色列、日本和中国）显示，主要依恋类型一致性很高。
在每个国家，大多数的儿童都属于安全依恋型；文化差异主要表现在不安全依恋的不同类型上[2]。
建立在陌生情境实验基础上的分类，能有效地预测儿童以后在许多情境中的行为。
例如，
追踪研究表明，15个月时在陌生情境试验中，表现出安全或不安全行为的儿童，到8—9岁时在学校的行为有很大差异。
（Bohlinetal.,2000）。
那些在15个月时是安全依恋型的儿童比那些不安全依恋型的儿童在学校里更受欢迎，更少经历社会性焦虑。
这说明了在陌生情境里表现的依恋性质的确有长期的影响作用。
与成人建立的安全依恋可以使儿童学到很多亲社会行为，使他们能承担风险，冒险去探索新环境，去寻找和接受人际关系的亲密感。
2、青少年的社会交往研究
对青少年社会化的关注多集中在与家人和朋友的关系变化上。
我们知道儿童对成人的依恋在刚出生时就形成了，儿童在很小的时候就开始有朋友。
但是，只有从青春期开始，同伴在影响个体的态度和行为上才能与父母竞争。
在与同伴的交往中，青少年逐步确定与他们发展中的身份相关的社会因素，选择他们要与谁为伍，要成为哪类人，以及要发展何种社会关系。
他们变得越来越依赖于自己的朋友和小团体，当青春期的孩子开始否定家长的权威，仅与朋友分享心事时，家长也开始为无法走进孩子的心灵而感到无所适从。
生活中的矛盾也由此产生。
在一项关于香港青少年与父母冲突的研究中，研究人员要求7、9和12年级的学生列出他们与父母在生活中的实际冲突，以及冲突的频率和严重性。
还要求他们为自己在冲突中的立场提供理由：
“你为什么认为你可以这样做（或者不这样做）？
”结果显示香港的青少年主要和母亲在日常生活问题上有中等频率和程度的冲突。
而且这些青少年的主要理由是他们要有自主性和独立的身份（Yan&Smetana,1996）。
要求自主和独立是青春期孩子与父母发生冲突的主要原因之一。
如果青少年在社会化和人际交往中出现了障碍，正如埃里克森提出的出现了无法正确认识自我和担任社会角色的“认同危机”，就会产生孤独感和自卑感，这种社会化的失败可能会诱发一些惨痛的后果：
社会化的危机
2004年2月，在我国云南大学的校园里发生了骇人听闻的马加爵杀人事件，涉世未深的大学生竟用凶残至极的手段连续杀害四名室友，杀人的动机就是觉得大家说他打牌时作弊，感到大家都看不起他。
这就是青年人社会化失败的例证，自我认同的危机和人际交往问题直接导致了马加爵泯灭人性的犯罪行为。
同时，也说明了青年期是个体社会化的关键阶段，社会化问题更应该得到关注。
第二节社会化的主要内容
社会化的内容是极其广泛和丰富的，可以说，人们的社会生活所涉及的一切方面和领域，都存在着社会化的内容。
其中道德社会化、性别角色社会化及政治社会化的问题尤为引起人们的关注。
（一）道德社会化
道德社会化就是将特定社会所肯定的道德准则和道德规范加以内化，形成符合社会要求的道德行为的过程。
美国学者R.赫什提出，人的道德性并不是由一些抽象的道德原则所体现的，它一般表现在三个方面：
（1）关心他人，愿意帮助并保护他人。
这种关心和保护是出于自觉和自愿的，同时，又要求行为者本人能够了解他人的心理，具备一定的社会知识，否则就无法正确判断他人所遇到的困难和所需要的帮助，以及如何帮助他人。
（2）能够正确地进行道德判断，在社会生活中，道德准则经常会发生相互冲突，而对某一事件做出不同的道德判断必然会导致不同的行为。
（3）行动。
这是在个人关心他人、做出合理判断的基础上采取的行动，也是个人的道德性的最为充分的体现。
关于道德社会化的研究主要集中在儿童的道德认知、道德情感和道德行为三个方面。
三者之间存在着紧密的关系，道德情感影响道德认知的形成和倾向，而道德行为又是道德认知和道德情感的体现，通过道德行为可进一步促进道德认知和道德情感的巩固和发展。
1、道德认知
道德认知是指个体对是非、善恶、美丑等行为准则以及执行它的意义的认识。
关于这方面的著名研究要首推皮亚杰和柯尔伯格的认知发展论。
该理论的核心是，儿童的社会化（包括道德发展）是与其认知水平的发展并行不悖的过程。
儿童的道德判断会随儿童智力结构的发展而不断地加以改变和提高。
他们设计了经典的道德故事对儿童的道德判断水平进行研究。
皮亚杰使用了对偶故事来了解儿童道德认知发展的一般趋势。
故事甲：
有意犯错——造成较小的财物损失
例：
一儿童当妈妈不在家时，拿柜子上的糖浆吃，而将糖浆瓶旁边的一个杯子打破。
故事乙：
无意犯错——却造成较大的财物损失。
例：
一儿童听到妈妈叫他吃早餐，跑进厨房时，无意打破在门后凳子上的15个杯子。
问题：
两个故事中哪个孩子更顽皮。
皮亚杰的研究发现，儿童具有两种明显的道德判断形式：
年龄较小的儿童往往以行为
后果做出判断，依据的是成人标准和外界法则；年龄较大的儿童往往是根据行为的动机、意向做出道德判断，主要依据的是个人的观念。
皮亚杰还发现这两种判断形式不是同步的，而是交替重叠的，其间有一个逐步过渡的阶段，他称之为中间时相，中间时相被认为是儿童道德认知发展的关键。
柯尔伯格的研究从道德两难故事入手，根据儿童对故事相关问题的具体回答，提炼出了道德发展的三大水平六大阶段（后发展为七大阶段）。
道德两难故事：
欧洲有一妇人患了癌症，生命垂危。
医生认为只有一种药才能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。
该药要价昂贵，药剂师索价要高于成本十倍。
病妇的丈夫海因茨向他的每位熟人借钱才能够要价的一半。
他对药剂师说，他的妻子要死了，请求把药廉价卖给他，或者允许赊欠。
但药剂师说：
不行，我发明此药就是为了赚钱。
海因茨走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷取药物。
讲完这个故事后，主试提出一系列问题，如“这个丈夫应该这样做吗？
为什么？
”这类问题不能简单地回答“应该”或“不应该”，而要讲清理由，他们提出的理由可以反映他们道德社会化水平。
一、前习俗水平：
根据行为的直接后果和自身的利害关系做出判断好坏是非。
第1阶段：
服从与惩罚定向。
评定行为的好坏着重于行为的结果。
儿童对偷药故事的可能反应：
赞成：
他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大东西，不该受惩罚。
反对：
偷药会受到惩罚。
第2阶段：
朴素的利己主义定向，评定行为的好坏主要看是否符合自身的要求和利益。
儿童对偷药故事的可能反应：
赞成：
他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活。
反对：
他的妻子在他出狱前可能会死，因而他没有好处。
二、习俗水平：
依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行判断
第3阶段：
好孩子定向。
认为凡取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为即为好的，否则就是坏的。
儿童对偷药故事的可能反应：
赞成：
他只不过做了好丈夫应该做的事。
反对：
他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
第4阶段：
维护权威和社会秩序定向。
儿童认为，正确的行为就是尽到个人职责，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的。
赞成：
不这么做，他要为妻子的死负责。
反对：
他要救妻子的命是自然的，但偷东西是犯法的。
三、后习俗水平：
能够摆脱外因，着重根据个人自愿选择标准进行道德判断。
第5阶段：
社会契约定向。
道德法则是可以改变的，不能以不变的契约去制约人。
儿童对偷药故事的可能反应：
赞成：
法律没有考虑到这种情况。
反对：
不论情况怎样危险，总不能采用偷的手段。
第6阶段：
普遍的伦理原则定向。
儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为起初的道德概念。
认为个人一贯地依据自己选定的道德原则去做就是正确的。
儿童对偷药故事的可能反应：
赞成：
尊重生命、保存生命的原则高于一切。
反对：
别人是否也像他妻子那样急需这种药，要考虑所有人生命的价值。
第7阶段：
人已经超出了前6个阶段的“人生主义”道德观，他们从宗教或超自然的观念的角度来看待道德和道德行为。
儿童还不会在这一层面对故事做出反应。
我国心理学家林崇德（1989）的研究表明，中国小学生道德判断一般处于前3个阶段，达到第4个阶段的为数极少，几乎无人达到第5、6个阶段。
2、道德情感
道德情感是个体按照一定的道德标准去评价他人或自己的思想言行时所产生的一种内心体验。
例如对符合道德行为准则的言行，我们会产生肯定的态度，并产生满足、愉快、心安理得等情绪体验；否则会产生否定态度，并有愤怒、厌恶、愧疚等情绪体验。
童年期学生的道德情感内容已经比较丰富。
他们已经有了集体感、友谊感、荣誉感、耻辱感、责任感等体验；已能区别一些真假、美丑、善恶的现象，做出一些道德评价。
但这种区分还十分粗浅，相当绝对，不是好便是坏，不是正确便是错误。
他们的道德情感在很大程度上仍然带有直接的、经验的性质。
一些研究表明，光辉的道德形象最能引起小学生的情绪共鸣，激发起他们向榜样学习的热情。
小学生常把自己的行为与榜样作比较，当自己的行为与他们所热爱的榜样一致时，就会感到十分高兴；当与榜样行为不一致时，就会感到万分难过。
我国关于儿童道德情感发展的研究比较有代表性的是李怀美等（1989）。
她们的研究涉及爱国主义、良心、荣誉感、义务感和幸福感五个道德情感范畴，在五种水平上考察了儿童道德情感的发展趋势。
这五种水平分别为：
（1）自然的、直接的情感（直接感受到的痛苦和快乐）；
（2）由对直接个人得失的预测引起的情感（对直接赏罚的预测）；（3）不是个人意愿，而是按照社会反应而行
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