新课程课堂教学行为创新1.docx
《新课程课堂教学行为创新1.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《新课程课堂教学行为创新1.docx（60页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
新课程课堂教学行为创新1
专题一 解读《物理课程标准》
“一本标价4．60元的小册子，让我们的物理课堂有了前所未有的变化，使我们的教学焕发了无穷的生命力，它让我们知道：
上课不再是简单的力、热、光、电、声，而是和学生一起感受生活；素质教育不再是教案上的一句空话，而是在教会学生思考的同时，教师也学会了思考。
它更让我们知道，教师不应该是刻板的教书匠，而应该是有着人文气质、科学精神的学者和思想家！
也就是说，它不但是对教师教学的一次重新定义，更是对教师这一职业的重新定义。
”
这是一位老师在谈学习《全日制义务教育物理课程标准》（以下简称《标准》）时说的一番话，说这番话时，激动之情溢于言表。
我们带着“《标准》到底好在哪里”这样的问题，深入地学习研究《标准》，在教学中实施、体会《标准》。
话题一 《标准》新在哪里
《标准》之前，《大纲》是教学、评价的惟一标准，它在我们心中的印记，久久挥之不去。
【问题一】 它就是新的教学大纲
生：
老师，你说在这个世界上是先有鸡呢？
还是先有蛋呢？
师：
小同学，你这个问题“超纲”。
生：
噢……
“超纲”这个词在我们的教学中已经消失了，这是我们在调侃十年前的老师。
其实做为一线的教师，你要是问他“大纲”对某章节是怎样规定的，他肯定背不下来，除非你要他给学生讲“大纲”。
但是你要是问他某章节有几个考点，几个题型，他保证能说出一二三。
因为这几乎是他事业的全部。
每次我们拿到《大纲》，五分钟内就能找出和以前的版本有什么不同，“噢，这里不考了，这里要求又降低了，这里还是老一套……”。
当我们拿到《标准》的时候，第一印象“这就是新的教学大纲嘛！
”
把它和《大纲》对比了一下发现，区别大了！
以后上物理课决不是“新瓶装旧酒”那么简单。
区别一：
有个新词儿叫做“理念”，《大纲》上没有。
目标定位：
培养全体学生的科学素养。
课程基本理念：
注重全体学生的发展，改变学科本位的观念。
从生活走向物理，从物理走向社会。
注重科学探究，提倡学习方式多样化。
注意学科渗透，关心科技发展。
构建新的评价体系。
教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。
区别二：
三维目标取代教学目的。
课程标准中确立了知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的三维课程目标。
把过程与方法作为课程目标之一是课程标准的突出特点。
教学大纲关注的焦点是教师教学，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。
区别三：
内容以主题的形式给出，多了一个科学探究。
内容主题：
科学探究。
物质。
运动与相互作用。
能量。
科学探究的提出，实际上是把科学的思想和方法以知识作为载体整合到课堂教学之中了，这是“能力目标”从“纸上谈兵”到“真枪实弹”的一个飞跃。
如此种种，诸多变化。
然而，光看文字上的区别显然是不够的，教学行为的转变有赖于教学思想的转变。
当我沾沾自喜于自己的教学经验的时候，《标准》要求我把这些新的东西内化后踏踏实实地体现在实际的教学行为中。
这种变化带来的不仅有新奇，更有困惑，也正是这些困惑，使我不断地思索，深入研究。
因为只有深入才能浅出！
【问题二】 《标准》是不是“新包袱”
《标准》从结构上看增加了很多内容，这是不是又给教师和学生加上了更重的包袱呢？
过去，从光、力、电到磁，对学生来说，一步一道关，最后，有一部分学生干脆不学物理了。
他们对我说：
“老师，上高中后打死我也不学物理，太难了！
”《标准》不过分追求逻辑体系的完整性和知识的严密性，不规定教学和教材的先后顺序，知识要求有所降低。
例如：
能量的概念可以贯穿始终，通过能的转移和转化认识功，而过去却是先定义功，现在是先学习能，再从能的变化来定义功；了解光的反射和折射的规律（不是反射定律）；对螺线管的磁场没有终结性要求（右手螺线定则则不作要求了）；对阿基米德原理不做综合性题的要求；知道在电流一定时，导体消耗的电功率与导体的电阻成正比（不是焦耳定律）；“电压”要求不高。
扩大知识面，求广不求深，如模拟信号和数字信号、眼镜的度数；我们看到了古老的光（光年、天文数字）；双耳效应和立体声；时间放大镜。
许多问题没有惟一的答案，如估算火车、飞机从上海到北京要多长时间；讨论用于望远镜的两个凸透镜的焦距为什么不能相等；节能日光灯是否节能等。
总之，从知识上物理变得好学多了，这让学生看到了希望，有了兴趣，也让我们这些教育工作者看到了希望。
课程标准是一个“最低标准”，是一个绝大多数学生都能达到的标准。
它意味着接受义务教育是每一个学生的基本权利，义务教育已不是精英教育，而是面向每一个学生，着眼于全体学生的发展。
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维的课程目标使教学内涵发生了很大的变化，这对学生来说当然是一种解放。
它解决了老师在实施素质教育过程中的疑惑。
如这是一位参加工作不久的年轻教师的感受：
“记得那年在讲授杠杆平衡条件时，曾做过一次尝试。
为了实现能力目标，我把演示实验变成分组实验。
但是这节课没能在规定的时间内讲完，甚至有的学生还得出错误的结论。
听课领导的评价是‘有点乱’。
于是我就又改成了我做一步学生跟着做一步，表面上效果不错。
我但当时就是觉得哪儿不对，忒别扭。
当我看到“科学探究”这一教学内容时，心中一喜，这就是答案！
”
再如《大纲》中，对知识的要求只有四个层次：
“知道”、“理解”、“掌握”、“会”，学生有怎样的具体行为才算达到目标呢？
与《大纲》相比，课程标准的描述更具体明确、可操作性强。
如：
结果性目标。
知识要求：
了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等
理解——解释、说明、归纳、概述、推断、整理等
应用——设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等
技能要求：
模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等
独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
体验性目标。
经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访问、考查等
反映（认同）——遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摒弃等
领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等
这些行为动词形象、具体，对设计教学目标、衡量学生学习水平非常方便。
所以，《标准》方便了我们的教学。
因此，它对学生是一种解放，对老师更是一种解放。
【问题三】 临渊羡鱼，不如退而结网
在实际的课堂教学过程中贯彻《标准》也并不是一件轻而易举的事情。
课程标准要求我们充分注意到学生的个体差异。
根据这种差异性确定学习目标和评价方法，并提出相应的教学建议，从而保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都体验学习和成功的乐趣，以满足自我发展的需要。
学生的机会可以平等，但能力却无法平等，尽管每个学生都有可以发展的潜能，但每个学生发展的时间、方向、速度、深度、质量等都是有差异的，教育的目标是给所有的孩子提供
平等的机会，同时又给所有的孩子提供最适合于他们的有差异的教育，以充分发挥他们自身所具有的不同的能力，显示其各自不同的色彩。
因此在教学中就要求我们钻研教材，挖掘教材中的情感和情趣因素，根据不同的教学内容设计不同的教学方法，根据不同的教学方法设计不同的教学活动，根据不同的教学活动设计不同的教具、图像和幻灯片，并以鼓励、肯定的方式让学生创造性地学习，最大限度地表现和发展，从而挖掘出每个学生的学习兴趣和学习欲望。
《标准》中人性化的理念要求，不同的班级、不同的班风，加上不同的教师对《标准》不同的理解，同一问题不同的处理方式，同一节课不同的班级不同的学生会问不同的问题。
所以，我们异口同声地说出了自己的心声：
“一堂课一个样！
”
临渊羡鱼，不如退而结网。
可结新网着实不易。
针对这种情况，我们解决的办法就是“科学探究”。
在参加培训的同时，在专家的引领下，加强了校本、校际教研，对发现的问题大家一起商量，制定计划，在教学中实施，评估反思，再设计。
例如：
对于科学探究的各个环节在实际教学的过程中怎样处理，在使用旧教材学生中怎样贯彻《标准》等等。
我们做了很多尝试，也有了很多成果。
在研究讨论中互相帮助，我们的教研焕发了前所未有的生命力。
《标准》激活了学生，也激活了我们的教研。
话题二 教学理念，鱼和渔
“授之以鱼，不如授之以渔。
”古人对过程和方法的重要性早有理解。
有关素质教育的论文中，十有八九都有这句话。
在教学实践中，有位老师提出了这样的观点，表达了他对《标准》的理解和感受：
陪他们“打鱼”，让他们终生“以渔为乐”。
【问题一】 “鱼”的地位何在
课程标准的基本理念：
注重全体学生的发展，改变学科本位的观念。
过去我们考虑物理教学时，往往从物理学科本身出发，首先想到这节课中有哪些内容，想到物理学的学科体系和逻辑结构，也就是想到哪些知识是所谓的主干知识、哪些知识是初中学生应该学习的、哪些能力是应该训练的……在这样的思维模式下设计我们的物理教学。
《标准》考虑课程目标、课程内容等问题的出发点与此不同，它不以物理学本身的内容、结构为出发点，而是首先考虑学生科学素质的提高，着眼于学生的发展。
有些在物理学中是十分重要的知识，在初中物理课程中可能并不强调；有些并不属于物理学的内容，在课程中却又安排在十分显眼的地位；有些在物理学中通常认为很重要的能力，如演绎的能力，《标准》却并不强调。
这样做的原因在于《标准》是以物理学的内容作为素材和载体，使学生获得终身学习的兴趣、习惯及一定的学习能力，帮助学生树立科学的价值观；而不是向学生全面地介绍物理学。
所以打到“鱼”已不是惟一的目的，系统的科学知识和技能是学生必须学习和掌握的。
但是科学知识正在以爆炸式的速度增长，学生在校不可能学尽所有的知识。
因此我们在平时的物理教学中要注意对其在情感、态度和价值观方面的教育作用。
【问题二】 以渔为乐
怎样才能使学生乐观地、创造性地体验物理呢？
第一，在情感和态度上（情感体验），能让学生保持对自然界的好奇，初步领略自然现象中的美妙与和谐，对大自然有亲近、热爱、和谐相处的情感；具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理，勇于探究日常用品或新器件中的物理学原理，有将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识；养成实事求是、尊重自然规律的科学态度，不迷信权威，具有判断大众传媒是否符合科学规律的初步意识；乐于独立思考，在此基础上主动与他人交流科学思想；在科学实践中主动与他人合作；勇于发表自已的看法，勇于提出与人不同的见解；在科学思维和科学实践中，体验克服困难过程中的愉悦……要在教学过程中引导学生提出生活中的问题，引发探究，体验探究的乐趣。
比如：
往沸腾的水中加冷水后会怎样？
用放大镜看指纹能放大，看窗外的物体也能放大吗？
用开水把杯子烫热后立即扣在气球上会有什么现象？
望远镜的构造是不是只有两块凸透镜？
人从水里出来为什么感到冷？
望远镜为什么能把远处的物体拉近？
汽车的安全带和安全气囊为什么使人安全？
蒸汽机的发明为什么使人类进入工业化社会？
第二，在对科学和技术的认识上（价值观体验），能认识到科学（物理学）的目的是认识周围的世界，科学的发展能满足人类对世界的好奇心；科学（物理学）是技术的基础科学，技术的发展提高了人类的物质文化生活水平，但对科学技术的不恰当使用又带来了资源和环境的问题，解决这些问题还是要靠科学技术；科学技术是现代社会的重要构成因素，要积极参与现代化社会生活就要有相当高的科学素质；物理学是以实验为基础的学科；实验是物理学科的灵魂，新课程理念下的新版教材，更是突出了实验的重要性。
对于物理实验教学，凡是条件允许，不论是演示实验，还是学生分组实验，或是课后小实验，都得让学生自己亲手操作。
教师可以提出实验课题，有时也可以让学生根据自己所需自拟课题，然后指导学生自己制定实验方案，设计实验步骤，准备好实验器材，由个人或自由组合成实验小组，亲自动手操作实验，观察现象，分析结果，揭示初步的规律和实质。
实验后，师生共同讨论，对好的实验设计予以充分肯定和鼓励，找出实验中存在的问题和不足，并加以改进。
这样，学生不仅积极主动地思考，提出问题，还能通过探索去解决问题，既掌握了知识又培养了能力。
为鼓励学生动手实验，学校规定实验室对学生开放两天，只要学生设计了一个实验，他就可以填好实验单，随时取得仪器进行实验。
当然，实验教师必须在现场指导，以保证安全。
第三，重视学生对科学与技术、科学技术与社会之间关系的认识。
《标准》强调这在推动社会生产力的发展上，技术发明与科学发现同样重要。
在科学知识的应用上，《标准》不但重视科学原理的学习，而且对技术层次的问题规定了要求。
《标准》还体现了这样的思想，即科学推动了技术的发展，同时也受到技术发展的推动或制约。
《标准》强调了让学生体会科学技术与人类社会发展的互动关系及给人类社会带来的正面和负面作用，鼓励学生对这类开放性问题进行思考。
比如：
参与环保活动，回收旧电池，实验探究干电池的危害，收集关于“核老虎”的资料等。
综上所述，不但要让学生会打鱼，而且要让学生终生热衷于这项活动。
话题三 角色转换，教师·学生
如果把课程标准的制定看成是实施课程改革的第一次创造性工作的话，那么制定新的教材则是第二次创造性的工作，而教师依据《标准》、按照新教材实施教学则可以称之为第三次创造性的工作了。
因此，面对《标准》、新教材、新理念、新思路、新评价，课程标准对广大教师也提出了更高的新要求。
【问题一】 师不必贤于弟子，弟子不必不如师
“老师，你知道磁悬浮列车是怎么回事吗？
”“老师，我家新买了电冰箱，说是纳米冰箱，你知道在什么地方用了纳米技术吗？
是不是骗人的呀？
”
“老师，杨利伟太伟大了，你说中国为什么不制造航天飞机呢？
是造不起还是不会造？
还是有其他原因？
”
科技与社会的高速发展使现在的学生在一天之中所获得的知识和信息，比我们小时候一个星期，一个月甚至一年所获得的还要多。
所以，他们懂得多，甚至在某些方面远远超越我们。
他们都有着自己的鲜明的性格和思想见解。
在教学活动中，他们都希望得到我们的认可，我们应紧紧抓住这一环节，积极主动地和他们交流。
课程标准要求我们的教育应以培养有创造精神、有实践能力的人才为主要目标。
要实现这一目标，教师就应对自己所扮演的角色行为有充分的认识。
教师只有通过自身对专业角色的认识，了解专业角色的本质，体味专业角色的价值，才能成为自觉的创新教学的研究者和实践者。
教师专业角色的养成是其专业形象塑造的基础，也是开展创新教学的基础。
教师应对社会形势的发展变化做出相应的角色转换。
转变观念，重新定位自己的角色，从独裁者的位子上走下来，走到学生当中去，以平等、民主、尊重、理解、关心、赏识的态度去对待学生。
这种角色的转换就是对学生的一种极大尊重，对于我们教师也是一种挑战、一种考验。
这种转变是学生的需要，是社会的需要，是教育文明进步的需要。
把提问题的权利交给了学生，这就意味着你将面对你可能答不上来的问题，只是一脸真诚地告诉他“对不起，这个问题我也不了解”是不够的，必须告诉他怎样才有可能找到答案，并且以参与者的身份协助他一起去解决问题。
【问题二】 考什么讲什么，行吗？
评价方式的改革对学生学习方式的转变起着引领的作用，所以新课程呼唤新教法、新学法，也需要新考法。
积极探索书面考试题型的改革，比如：
1．考查观察能力
考题：
某微型灯泡，它没有反光罩，但光却集中，它与普通灯泡有很大区别。
试观察它的结构特点，并照亮一个目标，观察它的发光特点。
2．考查通过阅读获取知识的能力
阅读“园艺家为什么失败？
”一个爱研究的园艺家猜想，植物叶子多数呈现绿色，可能是植物喜爱绿色的缘故吧。
于是他将温室的四周都安装上了绿色的玻璃，只让阳光中的绿色光照射植物，他认为这样必将使植物生长得更好，可是他却失败了。
这是由于他不懂得物体的颜色构成所致。
因为不透明物体的颜色是由它反射的色光所决定的，叶子呈现绿色，说明植物反射的绿色光，也说明绿色光正是植物所不喜爱的或者说是对植物生长无用的。
显然，只给植物照射绿色光，植物就会因缺少其他色光而生长缓慢，甚至死亡。
请学生回答：
（1）绿色植物喜欢什么颜色的光？
（2）请你分析，红花会反射什么色光？
它喜欢什么颜色光？
（3）文中提到“不透明物体的颜色是由它反射的色光决定的”，文中有没有提到或暗示到“透明物体的颜色是由什么决定的？
”如果有，请在文中标示出来，并概括出结论。
3．考查实验和探究的能力
如在“研究凸透镜成像的实验”中，由于凸透镜中心距桌面高约6ｃｍ，光屏中心距桌面也约6ｃｍ左右，此时老师拿来一支新的长蜡烛切成两断，只把其中一段插在烛台上做实验，你觉得这样做有必要吗？
说说其中的道理。
4．考查学生处理数据的能力及对没有学过的内容的探究能力等
《标准》体现全新的科学评价体系，淡化校内评价的甄别与选拔的作用，不以甄别和选拔为校内评价的主要目的，不以单一模式要求所有学生。
不压制有特长的学生，不让某方面能力差的学生勉为其难，不削长补短。
在新的评价观念的指导下，构建多元化、发展性的评价体系，以促进学生的全面发展。
《标准》倡导对学生学习的各个方面的现状和进步进行档案式的评价，不赞成以知识考查为核心，不赞成把书面考试作为惟一的评价方式，改革单纯注重知识的评价，把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观都纳入评价范围。
注意把探究活动、实验、制作、讨论等方面的表现纳入评价范围。
把评价的重点从终结性评价转移到日常学习记录等过程性评价。
提倡“档案式评价”、“表现性评价”，让学生看到自已的成长。
档案式评价可以收集很多内容，如单元学习记录卡；表现性评价记录；创造性作业（小论文、小设计、照片等）；重要的独立性实验的记录；书面测验成绩和评语；学习中的出色表现等。
它具有以下特点：
一是重视对过程的评价；二是重视体现个体差异；三是重视评价的激励功能。
表现性评价是过程评价的方法之一，表现性评价为学生提供了更广阔的表现空间，学生能够通过主动体验和探究充分发挥其创造性。
表现性评价提供了观察学生完成任务的过程的机会。
在开放性的目标指引下，表现性评价的任务是真实的，其背景也是真实的，所以可以在这个过程中对学生将知识和技能应用于实践的能力进行评价。
表现性评价不是一种非对即错的评价方式，它对学生进行多方面的考查，能够使每一个学生充分而恰当地表现出自己的成就和水平。
每个学生在表现性评价中完成任务的过程都是不同的，使评价者能够多视角地、深刻地、更有针对性地了解学生的优势和不足。
【问题三】教师在《标准》下有哪些新功能
课程标准对教师提出的新要求：
1．吸收—学习
课程标准提倡学科综合，要求教师开发课程资源，每位教师都将体会到知识的困乏。
现在的课堂是开放的，无法预见的，面对学生的畅所欲“问”，怎样对答如流？
所以，《标准》要求我们终身学习，做学习型的教师，不断更新教育理念，不断充实自己，不断超越自我，改变并完善教育教学行为。
在教学中学习，在学习中教学。
要写出自己走进《标准》、感悟《标准》的心得体会，内容包括：
符合《标准》理念的教学设计、富有特色的案例描述、精彩的课堂片断和深刻的教学反思等。
2．研究—反思
从先进的教育理念到课堂的实践需要一个很长的过程，一个不断研究、不断尝试、不断反思和不断实践的过程。
要求写教学后记，下课后，及时反思自己的教学实践：
这节课，学生有无收获，教师有无收获，课的哪一个环节处理得特棒，哪一个环节还有待改进。
篇幅不限，有话则长，无话则短，实用就行。
3．奉献—敬业
敬业精神是对教师最重要的要求，我们不仅要把教育工作当作职业来看，更要把它当作事业从事，以孜孜不倦的工作态度，去奉献自己的爱心、真心、热心，让每个学生得到最好的发展，让家长放心，让社会满意。
4．探索—创新
倡导教学创新，鼓励教学有个性、有创新，使之形成自己有个性的教育教学风格，多接受新事物，大胆尝试新教法，欢迎教师独树一帜、标新立异，每节课都要力求有新意、有亮点。
5．用理念教学
在过去的教学中，教师关心的多是知识和技能的教学，而现在关心的是全面的课程目标，是知识的选取，是课程的设置。
《标准》中知识的选取及要求的程度是为课程的总体目标服务的，在物理学庞大的知识体系中，一些不同的知识可以用来达到相同的课程目标。
因此，在明确总体目标的情况下，知识的选择和要求的程度有一定的灵活性，这使得教师有一定的主动权。
这是《标准》与大纲的重要区别之一。
过去大纲对目标要求非常具体，如知道、理解、掌握、会、选学等，现在的《标准》更具有原则性，显然具有法规性地位的是课程标准。
专题二 课程资源的开发与利用
课程资源包括教材、教师和学生的教学用书、科技图书、录像带、视听光盘、计算机教学软件、报刊、互联网、图书馆、实验室、专用教室、实践基地以及校外的博物馆、展览馆、科技馆、公共图书馆、电视节目、工厂、农村、科研院所等。
课程资源是决定课程目标能否达成的重要因素之一。
充分利用现有的课程资源，因地制宜，多渠道、多方式地开发新的课程资源，是切实提高教学效益、促进课程改革实施的重要途径。
话题一 理念跟进，教材是有待完善的课程资源
【问题一】 从教材到课程资源
用教材的概念已经不能完全适应新课程目标的要求，时代对教育的要求决定了教育界必须采用新的理念来指导教育教学行为。
提出课程资源的概念是与基础教育课程改革密切相关的。
总体上讲，在新一轮课程改革以前，教学大纲和教材是惟一的，教学的目标就是让学生获取知识，教师“教教材”就能达到获取知识的目标。
所以，无论在政策上还是在实践中只需有教材的概念就够用了。
课程改革以后，除了知识与技能外，过程与方法、情感态度和价值观都成了课程目标的重要内容，这样的目标，光靠教材的概念很难涵盖，仅有“教教材”的做法很难达到。
课程目标的变化导致对教育教学的理解需要不断丰富，也导致教材体制、教育教学方式、对教师的要求以及课程评价与管理等都要发生变化。
课程资源的提出反映了课程改革对教育教学的新的理解和认识，也反映了社会、时代对人的发展以及对人才的要求发生了变化，对基础教育中的“基础”提出了新的要求。
这使得人们对教育的要求也发生着变化，迫使教育界必须采用新的符合时代发展要求的教育理念来指导教育教学行为。
对学生来说，有了课程资源的概念以后，学生学习的内容变得丰富多彩了。
他们要学的不仅来自教材，也来自于教师和同学的交往、各种媒体及日常生活，即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。
与过去那种只关心知识点、重点、难点的学习过程相比，学生的经验、感受、见解、智慧、问题、困惑等都成了重要的课程资源。
学生的问题与困惑受到重视，教学由教师控制课堂的预设过程变成了师生共同建设、共同发展的过程。
我们要重点研究的是素材性课程资源，这类课程资源是指教学的素材或直接来源，是学生学习、获取或内化的对象，又分为可预设的和不可预设的。
可预设的如教材，不可预设的就是动态生成的资源。
动态生成的课程资源是在师生交往过程中形成的，以往我们很不重视这一块，师生之间缺少真实的交往，所以才使得教学过程变得很乏味。
比如，许多教师原来讲课时不许学生看书，也不许学生预习，因为如果那样，教师就不知该讲什么了，或者讲课也没有人听了。
这样的教学过程，学生以及他们的问题和困惑都不会受到重视。
如果我们用动态生成性课程资源的视角来看教学过程，学生的问题和困惑、情感与体验等都是课程资源时，那么学生就由原来的被忽视或轻视变成受重视，从知识的被动接受者转变成学习的主人。
对于教师来说，教学过程也不再是一个照本宣科的过程，而是变成了不仅是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程。
学生的问题、困惑、感受、见解等不再是教学的“绊脚石”，而是教学的“生长点”了，教师的创造性和主动性也被调动起来。
研究那些优秀教师的教学我们发现，他们都是非常重视动态生成课程资源的。
表面上看，你用这个教材我也用这个教材，我理解的知识点、重点与你理解的知识点、重点都差不多，甚至是统一好了的，而教学效果却不同。
差别在哪里呢？
就是对教学过程中动态生成课程资源的重视与运用的程度不同。
如何把握与捕捉那些来自学生、来自教学过程中的问题与困惑，让那些有意义的问题进入课堂、加以扩展，这对教师的要求比过去高多了。
现实是，多数教师都具备这样的
升级会员 