心理学讲稿之第三章动机与学习.docx
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心理学讲稿之第三章动机与学习
第三章动机与学习
主要内容：
本章主要学习动机和学习动机的概念、分类及其与目的、效果和效率的关系，并介绍各学派对动机过程的分析，在此基础上学习如何和维持学习动机。
教学重点：
学习动机的激发和维持
教学难点：
三个动机理论
教学方法：
讲授、讨论、测验、练习
课时：
8
具体内容：
激发和维持学习动机是教育教学过程中一个相当重要的环节。
一般说来，教师和家长对学习动机的重要性都有相当的认识，然而他们对影响学习动机的各种因素，以及这些因素的作用机制并不十分清楚。
他们不知道如何激发学生学习动机，有时看似积极的措施恰恰是在损伤学生的学习动机。
因此本章将围绕对动机过程的分析来探讨如何激发和鉴别学生的学习动机，以便更好地促进学生的学习活动。
本章主要学习以下三个内容：
一、动机的概述
二、动机理论
三、学习动机的激发和鉴别
第一节动机的概述
人们一直在试图解释自己和他人行为的原因。
今天，心理学家都一致用动机这一术语来描述行为激起的原因。
那么，到底什么是动机呢？
一、动机的一般概念
（一）动机的含义
所谓动机，是有机体进行活动的内部原因或动力。
它并非是指活动本身。
引起动机必须有内在条件和外在条件。
引起动机的内在条件是需要，动机是在需要的基础上产生的。
如果说人的各种需要是个体行为积极性的源泉和实质，那么，人的各种动机就是这种源泉和实质的具体表现。
如学生的学习动机就是他们学习需要的具体体现。
动机的另一个来源是外部刺激，称为诱因。
诱因可以分为正诱因和负诱因。
个体在某一刻有最强烈的需要，并在有诱因的条件下，能产生最强烈的动机。
动机具有下列作用：
1.引发功能人们各种各样的活动总是由一定的动机所引起的，没有动机也就没有活动。
动机是活动的原动力，它对活动起着始动作用。
2.指引作用动机象指南针一样指引着活动的方向，它使活动具有一定的方向，并使其具有稳定性、持久性和完整性，使行动朝着预定的目标前进。
3.激励功能动机对活动具有维持和加强作用，强化活动以达到目的。
不同性质和强度的动机，对活动的激励作用是不同的。
高尚的动机比低级的动机更具有激励作用，动机强比动机弱具有更大的激励作用。
（二）动机的多样性
内部动机是指人们对活动本身的兴趣所引起的动机。
动机的满足在活动之内，不在活动之外。
其作用是稳定的，持久的，学习者有极大的主动性。
外部动机指人们由外部诱因所引起的动机。
动机的满足过程不在活动之内，而在活动之外。
作用是短暂的，一旦目标达到，动机的作用也就下降或消失；学习者处于被动学习的状态。
二、学习动机
学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种内部动力。
学习动机是学习活动顺利进行的重要支持性条件。
学习动机对于人类的学习可以发挥明显的推动作用。
要有效地进行长期的有意义学习，动机是必不可少的。
我们可以设想，要一个人去作一件自己毫无兴趣的事情，或对于一个毫无知识需要的学生来说，他们是很难持久努力学习的。
所以，对于学校中进行的长期的、有意义的学习来说，首先要激发学生求知的需要。
学习动机的激发与维持能大大促进学习。
学习动机和学习的关系主要表现为一种间接的促进或促退的关系。
动机对有意义学习的影响，一般来说并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程。
形象地说，动机变量对有意义学习所起的作用，犹如“催化剂”，而不是“特效药”。
它并不是直接影响认知结构中有关观念的可利用性、稳定性与清晰性，而是产生间接地增强与促进的效果。
课堂上的主要学习动机分析
根据国内外的研究，学生课堂学习的主要动机集中反应在成就动机上。
所谓成就动机，是指个人愿意去做，去完成自认为重要或有价值的工作，并力求达到完美地步的一种内在的推动力量。
简言之，即为追求成就、希望获得成就的动机。
奥苏贝尔的研究，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力构成：
认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
这三方面通常被称为成就动机的三个组成部分。
1.认知内驱力
认知内驱力是一种掌握知识、技能和阐明、解决学业问题的需要。
即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。
然而，儿童的这些好奇心与探究环境的倾向，最初只是潜在的动机力量。
这种潜在的因素要通过实践活动，并在实践活动中不断取得成功才能逐渐形成和稳固下来。
在课堂学习过程中，学生能够不断地获得成功的学习经验，而成功的学习经验又会使他们期望在随后的学习中获得进一步的满足，由此可见，认知内驱力与学习之间的关系，乃是互惠的。
认知内驱力对学习起推动作用。
学习又转而增强认知内驱力。
研究表明，这种对获得知识本身的认知内驱力在课堂学习中是一种最重要和最稳定的动机，它对学习起很大的推动作用。
由于这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（实际获得知识）是由学习本身提供的，因而也被称为内部学习动机。
当前，教育心理学家都十分重视内部动机的作用，越来越强调以“了解和理解”激发进一步学习的动机的价值。
他们指出，教育的主要职责之一是要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣，而不是让他们为赢得学业成就以外的各种奖励所左右。
当然，在我们肯定认知内驱力这种内部动机在课堂学习中的头等重要作用时，不能忽视还有其它一些动机的作用。
2.自我提高的内驱力
自我提高的内驱力是指个体那种因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要是由人的基本需要——尊重和自我提高的需要所派生出来的。
这种需要在学龄前儿童期已经开始萌芽，入学后日益发展，逐渐起重要作用，成为成就动机的主要成分之一。
自我提高的内驱力既可促使学生把自己的行为指向当时学业上可能达到的成就，又可促使学生在这一成就基础上把自己的行为指向今后在学术和职业方面的目标。
自我提高的内驱力与认知内驱力不一样。
它并非直接指向学习任务本身，而是把一定成就看作赢得一定地位和自尊心的根源。
因为一个人赢得的地位通常是与它的成就水平或能力水平相称的。
成就的大小决定着他所赢得地位的高低，同时又决定着自尊心需要满足与否。
它显然是一种外部动机。
需要注意的是：
在课堂学习中认知内驱力（内部动机）固然重要，但适当激发学生自我提高的动机（外部动机）也是必要的。
因此，学校教育中通常采用评“三好学生”、评选优秀干部的方式，或用学习反馈，以物质与精神奖励的方式引起学生的动机。
这些手段可以让学生体验到荣誉感、自尊心，体验到学习的成功与失败，从而激起他们的学习热情。
我们不可忽视的另一个方面，是同学业上的失败相联系的丧失自尊的威胁，它也可以促使学生在学业上作出艰苦努力，因而也是调动学生学习动机的一种策略。
正如有的心理学家指出的那样，“考核的动机力量，更多的在于失败的威胁而不是在于成功的希望。
”教师中肯而有切合实际的批评也会成为激发学生进一步努力学习的动力。
但是，不可走向极端，不应让学生在学业上屡遭失败。
如果考试一直得低分，学生便会产生焦虑，从而严重伤害学生的自尊心。
经常失败的体验还会导致志向水平的降低，最终将引起回避和退缩反应，以致丧失学习的信心。
当然，过分强调自我提高动机的作用也是不恰当的。
如果学生的学习动机主要着眼于取得个人的名誉、地位，就会影响对学科学习的社会价值的认识，不会产生持续而深入学习的愿望。
这种动机成分不象认知内驱力那样指向学习任务本身，而是把完成学习任务当作赢得地位和自尊的手段，一旦出现手段和目的不一致，即完成了学习任务并没有导致他个人地位的提高，则学习的动机就可能会减弱。
所以，自我提高内驱力这一动机成分的功利性很强。
由于它只能把完成学习任务、取得学习成就当作赢得地位的手段，因此，可能会导致这样的情况：
只求取得表面形式上的好分数、好结果，而不求掌握学习的过程。
不求理解知识的实际意义，一旦目的达到，也不再对这些知识加以复习巩固或深入的探讨，从而难以对后继学习产生较大的积极影响。
3.附属内驱力
附属内驱力是指一个人想获得自己所附属的长者（如家长、教师）的赞许和认可，取得应有的赏识的欲望。
也就是说，学生努力学习求得学业成就，并不是把这种成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者那里得到赞许或认可。
所以会产生这种动机是因为：
第一，学生与长者在感情上具有一定的依附性，长者是学生追随和效法得榜样。
得到自己所尊重得人的肯定或表扬，会产生一种满足感和亲密感。
第二，学生从长者那儿博得赞许或认可（如被视为可爱的、聪明的、有发展前途的，受到某种优惠待遇）后，会获得一种派生的地位，如赢得别人的羡慕等。
研究表明，具有高度依附感的学生，一旦得到长者的肯定或表扬，会进一步努力学习，并取得良好的成绩。
反之，如果他们的某些努力暂时得不到师长的赞许，有时会丧失信心，甚至学习积极性下降。
成就动机中的三个组成部分——认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重，通常随年龄、性别、人格结构、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。
在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习以求得好成绩，主要是为了得到父母、老师的表扬和肯定；到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴，在这期间，来自同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。
从青年初期开始他们的学习主要是为了获得一定的自尊心和在群体中享有一定的地位与威望，附属内驱力减弱，而自我提高的内驱力增强。
在同一年龄层次的学习者中，三者所占的比重也不相同，有些可能主要是为获得赞许，有些主要出自地位的获得，也有些不为名不为利，主要是出自对知识的探求和对人类的贡献。
三、动机与目的、活动效率的关系
动机是驱使人进行活动的内部动力，而目的是期望在行动中所要达到的结果。
两者紧密相随，有时一致，有时并不一致。
一般来说，目的的明确性、适合性、价值性和自觉性等几方面的特征越是突出，则动机强度就会越高，反之则越低。
在一般情况下，动机越强烈，工作的积极性愈高，大脑活动的效率会提高，认知操作的速度与质量也会提高，潜能的发挥愈好，取得的效果也愈佳。
与此相反，动机的强度越低，效率也越差。
因此，工作的效率是随着动机的增强而提高的。
然而，心理学家耶尔克斯、多德森提出的耶尔克斯--多德森定律说明了动机强度与工作效率之间并不是简单的线性的关系，而是倒U形的曲线关系。
动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随着强度增加而不断下降，因为过强的动机使个体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。
研究同时还显示，不同难度的任务，需要动机不同的最佳水平。
在困难复杂的工作中，低水平的动机强度有助于保持最佳的操作效果；在中等难度的任务中，中等动机水平是最佳操作效果的条件；在简单工作中，高动机水平是保证工作效率的条件。
总之，活动任务越复杂，动机的最佳水平也越低。
我们了解了动机与活动效率之间的关系，就能更好地把握动机状态，使动机成为认知操作活动的促进力量。
适度的动机水平是保证学习效率的基本前提。
因此，教师应该了解学生的身心状态，并利用各种因素来控制学生唤醒水平。
首先，教师可利用各种环境因素来唤醒学生做好学习准备。
其次，教师通过向学生显示需要对象和学习活动间的联系来激发学习动机。
这其中最重要的是要通过直接唤醒学生对活动本身的好奇心来唤醒其认知的需要，激发学生的学习兴趣和求知欲。
“
练习：
1.引起动机的内在条件是，外在条件是。
、
2学习动机和学习主要表现为的关系。
3.选择题认知的内驱力B.自我提高的内驱力C.附属的内驱力
（1）我对地理很感兴趣，学习地理的内驱力是。
（2）李红为了赢得“三好生”的称号勤奋学习，其学习动机是。
（3）学校举办天文知识讲座，是为了激发学生的。
（4）章佳得到老师的表扬后学习劲头更足了，其学习动机是。
4.一般来说，动机越强，工作效率越高。
5.甲、乙两生数学水平均较高，但在某次重大的全市数学统考中，虽然考试内容简单，但甲乙均告失利。
甲难题不错，简单题错误较多；乙简单题不错，难题错误较多。
试根据耶尔克斯--多德森定律来分析其中可能的原因。
第二节动机理论
动机即是人的行为的动力机制，它是直接推动个体行为活动的内部动力。
动机本身虽然并不复杂，但心理学家们对人类动机的探索却经历了较长的时间，提出了有关动机的不同理论。
如内驱力说、认知说、需要层次论、成就动机论、归因理论和自我效能感理论等。
一、需要理论
（一）需要的含义
需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，是个人的心理活动与行为的基本动力。
需要的产生是有机体内部生理上或心理上的某种缺乏或不平衡状态。
一旦有机体内部的某种缺乏或不平衡状态消除了，需要也就得到了满足。
这时，有机体内部又会产生新的某种缺乏或不平衡状态，产生新的需要。
为了个体和社会的生存和发展，人对外部环境必定又一定的需求。
需要表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性。
它总是指向于能满足该需要的对象或条件，并从中获得满足的。
没有对象的需要，不指向任何事物的需要是不存在的。
需要是有机体活动的积极性源泉，是人进行活动的基本动力。
人的各种活动，从饮食男女、学习劳动，到发明创造，都是在需要推动下进行的。
需要激发人去行动，使人朝着一定的方向，追求一定的对象，以求得自身的满足。
需要越强烈、越迫切，由它所引起的活动动机就越强烈。
同时，人的需要也是在活动中不断产生和发展的。
当人通过活动使原有的需要得到满足时，人和周围现实的关系就发生了变化，又会产生新的需要。
这样，需要推动着人去从事某种活动，在活动中需要不断地得到满足又不断地产生新的需要，从而使人的活动不断地向前发展。
需要是个性积极性的源泉，它常以意向、愿望、动机、抱负、兴趣、信念、价值观等形式表现出来。
需要为人与动物所共有，由于人的社会属性，使得人的需要比动物的需要表现得复杂得多，所以，虽然动物和人类都有一些共同得需要，但人类的需要和动物的需要是有本质区别的。
人的需要的对象和满足需要的方式，受具体的社会历史条件的制约，具有社会性；人具有意识能动性能调节和控制自己的需要。
（二）需要的分类
人的需要是多种多样的。
可以按不同的标准对它们进行分类。
大多数学者采用二分法把各种不同的需要归属于两大类。
1.自然需要和社会性需要这是按需要的起源来分的。
自然需要又叫生物性需要、生理性需要、原发性需要等，是指与为了维持机体的生存和生命的延续相联系的需要。
如对饮食、运动、休息、睡眠、觉醒、排泄、避痛、配偶、嗣后等的需要。
自然需要是最基本的需要形式，为人和动物所共有，最为迫切与重要。
人的一切其它形式的需要都建立在自然需要满足的基础之上，得不到满足则导致人类的死亡与断绝。
社会需要是与人的社会生活相联系的需要。
比如劳动的需要、交往的需要、文化的需要等等。
社会性需要表现为这样或那样的社会要求，当个人认识到这些社会要求的必要性时，社会的需要就可能转化为个人的社会性需要。
社会性需要是后天习得的，源于人类的社会生活，属于人类社会历史的范畴，并随着社会生活条件的不同而有所不同。
社会性需要也是个人生活所必需的，如果这类需要得不到满足，就会使个人产生焦虑、痛苦等情绪。
满足社会性需要的方式与过程，总带有社会历史性，且有明显的个体差异，这是由经济制度，政治制度，意识形态，文化背景，民族习俗和行为习惯的差异造成的。
2.物质需要和精神需要这是按需要的对象分的。
物质需要是指人对物质对象的需求，即对衣、食、住、行的需要。
在物质需要中，既有自然需要，也有社会性需要。
不同的社会历史时代，人们物质需要的表现形式不一样。
现代人的衣食住行，在内容上已经完全不同于古代人。
社会衡量一个人往往不衡量他本身，而是衡量他的拥有物及数量，可见物质需要对普通人来说是第一需要。
精神需要指人对社会精神生活及其产品的需要，具体来说就是人们对智力、道德、文化、艺术、审美等方面的需要。
精神需要体现着人的精神面貌，丰富人的内心世界，显现人的高雅、文明、理性与生活情趣，并成为人类社会所必需的标志。
（三）需要层次理论
在需要的研究领域中，影响最大的当属美国人本主义心理学家马斯洛所提出的需要层次理论，他是人本主义心理学的主要创始人。
马斯洛学说的精髓是他的动机理论，而他的动机理论是以他对人类的基本需要的理解为依据的。
他认为人类有许多类似于本能的需要，这种需要是天赋的，是一种潜在的能力（潜能）。
那么，人的价值的实现就是这种潜能的发挥，也就是人的需要的满足过程。
马斯洛认为，人的行为动机取决于他所处于的需要层次。
驱使人类行为的就是若干始终不变的、遗传的、本能的需要，这些需要有以下几个特征：
（1）缺少它引起疾病；
（2）有了它免于疾病；（3）恢复它治愈疾病；（4）在某种非常复杂的、自由选择的情况下，丧失它的人宁愿寻求它，而不是寻求其他满足；（5）在一个健康人身上，它处于静止、低潮或不起作用的状态中。
在马斯洛看来，这些需要是人类天性中固有的，反映了人类真正的内在本质；文化不能扼杀它们，只能抑制它们。
因此，这些需要被马斯洛视为人类的基本需要。
这些基本的需要被他分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重和自我尊重的需要、求知和理解需要、审美需要和自我实现的需要7种，并且是从低层次到高层次排列的：
生理需要：
这是直接与生存相关的需要，是人与动物所共有的，包括食物、水、性、排泄和睡眠等。
如果这些需要中有一种不能满足，它就会完全支配个体生活。
所以，生理需要是在诸多需要中最基础、最强烈、最重要的一种。
按照马斯洛的观点，心理学过分强调了这种需要对决定现代社会中人类行为的重要性。
真正的问题是生物性需要满足之后所发生的事情。
安全需要：
当生理需要得到满足之后，安全的需要就作为支配动机出现了。
它包括对组织、秩序、安全感和可预见性等需要。
在这一层次中，人活动的目的主要是降低其生活中的不确定性。
特别是在儿童面临新的实践时所表现出来的极大的恐惧中，能最清楚地看到这种需要的作用。
安全需要的满足确保个体能生活在一个免遭危险的环境中。
归属与爱的需要：
随着生理和安全需要的基本满足，个体就会受到依附需要的驱使。
人需要爱和被爱，如果这种需要不能满足，那么他将感到孤独和空虚。
处于这一层次中的人，会强烈地感受到友谊的可爱与可贵，对家庭有特殊的情感，渴望在一定的社会集体中建立深厚的友谊关系，否则感受的则是被抛弃与拒绝的体验，情感无所依托。
尊重与自我尊重需要：
这一层次的需要即要求得到别人的承认，它产生威望、认可、地位等情感，又要求得到自我尊重，它产生自足、自信、胜任等情感。
这两种情感通常产生于被认为对社会有用的活动之中，这一层次需要的匮乏满足将导致沮丧和自卑感。
自我实现的需要：
如果全部低级需要都能得到满足的话，那么一个人就会达到成为极少数的自我实现者的境界中。
这是一个极限层次，马斯洛将这一层次描述得极高，“就动机层次而论，健康者只有充分满足他对安全、归属、爱、尊重和自尊的基本需要，才能根本地受到自我实现倾向的激励。
”就是人对潜力、能力的不断实现，是使命的完成，是对个人自身固有本性的更充分的认识和承认，是一种永无止境地趋向于个人内心的统一、整合或和谐。
“如果他最终要得到自身安宁得话，那么音乐家必须作曲，艺术家必须绘画，诗人必须写作，人必须成为他能够成为的人，我们称这种需要为自我实现。
”
各需要层次之间的关系：
（1）分成两类：
前四者称为缺失性需要，对身体健康很重要，必须得到一定的满足，但一旦得到满足，产生的动机就会消失，后三者称为成长需要，很少有人得到完全的满足。
（2）在进化的过程中，需要层次越高，就越慢出现。
（3）在个体发展中，高层次的需要相应出现得迟，特别是一些较高层次的需要往往要到中年才出现。
（4）在一定的年龄阶段，一定的需要占据主导地位，称为优势需要。
（5）高层次的需要比低层次的需要较少直接同生存有关系，因而它们的满足与生存很少有迫切的联系。
即使高层次需要不直接同生存有关系，但这种需要的满足比低层次需要的满足愿望更强烈。
高层次的满足产生极度幸福感，思想的平静和丰富多彩的精神生活。
高层次需要的出现和满足比低层次需要具备更多的先决条件。
对发挥它们的作用也要求更好的环境条件。
马斯洛认为，随着个人向需要层次的攀登，他就越少具有兽性而更多低具有人性。
一个人从一种需要水平发展到高一级的需要水平，是通过满足表现这一需要层次水平的一组需要来得到实现的。
马斯洛理论对教育的重要性，在于缺失需要与生长需要之间的关系。
学生如果处于饥饿状态，显然不可能把精力用于学习。
但一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。
如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
（四）青少年的需要及培养
一般都是依据马斯洛的研究来分析，也有一些研究提出自己的观点：
如有研究提出青少年的需要有肯定的需要、自主的需要、参与的需要、轻松愉快的需要和友善的需要；有的研究认为，我国中小学生需要的结构的发展是多维度、多层次的统一体，包括7类28种需要，即生理和物质生活需要，安全与保障需要，交往和友谊需要，尊重与自尊需要，课外活动和精神生活需要，学习与成才需要，奉献与创造需要。
该项研究还表明，中小学生的需要是不断发展的，并且具有优势需要。
中小学生的需要存在着个别差异。
西南师大的黄希庭教授的研究表明，大学生的需要是多种多样的，可把基本需要归纳为18种6大类，我国绝大多数大学生的基本需要是积极的、健康的，大学生的6类需要的相对强度，由弱至强一般是：
发展需要、尊重需要、交往需要、贡献需要、安全需要、生理需要。
大学生的需要结构具有个别差异的特点。
二、成就动机理论
（一）研究简介
成就动机的研究是近代动机心理学中的重要课题。
成就动机理论形成较晚，但其概念在早期心理学中就以不同的名称出现。
其最早的探索者可以追溯到默里在1938年的基本需要的分类，其中首要的就是成就需要。
以后陆续有人对此展开研究，直到1948年，麦克里兰比较系统低开展成就动机的研究，对以后的研究产生具有历史性的影响。
1950—1965年是成就动机研究的黄金时期，如果我们从历史发展的视角分析这一时期的研究状况，可以发现当时的研究是在两个不同的层次上开展工作的。
一是宏观的、由上而下的研究，着重探查在特定的社会中的成员如何在所处的社会文化影响下，通过社会化过程塑造成就动机，以及形成对成就的态度和价值观等等，从而分析社会集体成员的成就动机水平与该社会的经济、科技发展之间的关系，麦里克兰是从事这一层次研究的代表人物。
麦里克兰的研究成果，集中在1953年出版的《成就动机》一书中，此后，他跨出实验室，在其它研究范围内推广他的成就动机理论，特别在成就需要与社会经济发展方面的应用研究尤为显著。
他试图论证成就动机与经济发展的关系，具体地说，社会成员的成就动机水平的高低，关系到社会经济与科技发展的速度快慢。
他的这一观点，源于两种思想的影响：
一是温特布特姆于1953年有关成就需要于儿童教养实践之间关系的学说。
温氏的一项研究表明，高成就需要男孩的父母，期望自己的儿子能自我信赖和独立性的年龄，比之低成就需要男孩们的父母所期望的年龄要早。
麦氏和他的助手们在研究中也发现，孩子们在生活中独立的时间越早，他们的成就需要就越强；相反，父母期望孩子独立的时间越晚，儿童的成就需要就越淡薄。
由此表明，儿童早期独立性的训练能增长或促进成就需要的发展。
麦氏将两者结合起来开展大量的调查和研究，他先后论证了新教国家的经济发展水平优于天主教国家，这其中，成就需要是中介。
以同样的方式检验了希腊帝国的盛衰；并对1961年至1964年现代欧洲各国与共产党国家做过许多有趣的比较：
在每一种情况下，他都有证据说明，国家经济发展成功的原因并不仅仅取决于经济制度，政治背景或地理环境，而社会成员的成就动机，在一定程度上具有不可忽视的影响。
另一个研究的视角是微观的、注重成就动机的实质、动机的发生和发展、成就行为的认知和归因等问题的研究，阿特金森是从事这一层次研究的
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