壹课程纲要的架构与内涵.docx
《壹课程纲要的架构与内涵.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《壹课程纲要的架构与内涵.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
壹课程纲要的架构与内涵
九年一貫課程綱要的架構與內涵
陳伯璋臺灣師範大學教育學系教授
壹、課程綱要的架構與內涵
教育部於1997年4月成立國民中小學課程發展專案小組，積極進行國民中小學九年一貫新課程綱要之修訂。
小組成員涵蓋專家學者、教師、主任、校長、民意代表、實業界、婦女界、家長、前行政院教改會委員及相關業務行政人員等，兼具各方之代表性。
此一小組經過委託研究成果彙整，小組委員會議及舉辦多次公聽會，已於1998年9月底完成國民教育階段課程總綱綱要，至於各學習領域課程綱要已於2000年9月公布，此一新課程則於2001年9月從國小一年級起實施。
茲就此一綱要之課程目標、基本能力、學習領域及實施要點，簡述如下。
一、課程目標
九年一貫新課程強調培養學生具備人文情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識以及能進行終身學習之健全國民，其具體目標為：
（一）進個體身心發展
1.增進自我了解，發展個人潛能。
2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。
3.提升生涯規畫與終身學習能力。
（二）增進社會與文化參與
1.培養表達、溝通和分享的知能。
2.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。
3.促進文化學習與國際了解。
4.增進規畫、組織與實踐的知能。
（三）正確認識自然與環境並適切運用
1.運用科技與資訊的能力。
2.激發主動探索和研究的精神。
3.培養獨立思考與解決問題的能力。
上述目標在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，培養基本知識，能終身學習，且身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與具世界觀的健全國民。
二、發展基本能力
此次課程綱要中最值得注意的是，強調課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。
其要項如下：
（一）了解自我與發展潛能
充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自已的潛能，形成正確的價值觀。
（二）欣賞、表現與創新
培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活品質。
（三）生涯規畫與終身學習
積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。
（四）表達、溝通與分享
有效利用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具（例如各種媒體、科技等），表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。
（五）尊重、關懷與團隊合作
具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。
（六）文化學習與國際了解
認識並尊重不同族群文化，了解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。
（七）規畫、組織與實踐
具備規畫、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服務人群與國家。
（八）運用科技與資訊
正確、安全和有效的利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升學習效率與生活品質。
（九）主動探索與研究
激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生活中。
（十）獨立思考與解決問題
養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統的研判問題，並能有效解決問題和衝突。
三、學習領域
此次課程綱要中強調課程統整與合科精神，期能透過教學創新，培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。
（一）學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱，除必修課程外，各學習領域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。
（二）各學習領域之實施，應掌握以統整之精神，並視學習內容之性質實施協同教學。
其學習領域結構如下表：
表1九年一貫課程架構
年級
學習
領域
一
二
三
四
五
六
七
八
九
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
本國
語文
英語
英語
英語
英語
英語
健康
與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
健康與
體育
社會
生
活
社會
社會
社會
社會
社會
社會
社會
藝術
與
人文
藝術
與
人文
藝術
與
人文
藝術
與
人文
藝術
與
人文
藝術
與
人文
藝術
與
人文
藝術
與
人文
自然
與
生活
科技
自然
與
生活
科技
自然
與
生活
科技
自然
與
生活
科技
自然
與
生活
科技
自然
與
生活
科技
自然
與
生活
科技
自然
與
生活
科技
數學
數學
數學
數學
數學
數學
數學
數學
數學
數學
綜合
活動
綜合
活動
綜合
活動
綜合
活動
綜合
活動
綜合
活動
綜合
活動
綜合
活動
綜合
活動
綜合
活動
（三）各學習領域主要內涵：
1.語文：
包含本國語文、英語等，注重對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。
2.健康與體育：
包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動與健康的生活習慣等方面的學習。
3.社會：
包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。
4.藝術與人文：
包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習，陶冶學生藝文之興趣與嗜好，俾能積極參與藝文活動，以提升其感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養。
5.自然與生活科技：
包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活中。
6.數學：
包含數、形、量基本概念之認知、具運算能力、組織能力，並能應用於日常生活中，了解推理、解題思考過程，以及與他人溝通數學內涵的能力，並能做與其他學習領域適當題材相關之連結。
7.綜合活動：
包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動，如童軍活動、輔導活動、家政活動、團體活動、及運用校內外資源獨立設計之學習活動。
（四）各學習領域學習階段係參照該學習領域之知識結構及學習心理之連續發展原則而畫分，每一階段均有其能力指標。
各學習領域階段畫分情形如下表：
年級
學習領域
一
二
三
四
五
六
七
八
九
語文
本國語文
本國語文
本國語文
英語
英語
健康與
體育
健康與體育
健康與體育
健康與體育
數學
數學
數學
數學
數學
社會
生活
社會
社會
社會
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與
人文
藝術與人文
自然與
生活科技
自然與
生活科技
自然與
生活科技
自然與
生活科技
綜合
活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
綜合活動
由上表可看出：
1.語文學習領域中的本國語文及健康與體育學習領域，皆分為三階段，第一階段為一至三年級、第二階段為四至六年級、第三階段為七至九年級。
2.語文學習領域中的英語分為兩階段，第一階段為五至六年級、第二階段為七至九年級。
3.數學學習領域分為四階段，第一階段為一至三年級、第二階段為四至五年級、第三階段為六至七年級、第四階段為八至九年級。
4.社會、藝術與人文、自然與生活科技、綜合活動等四個學習領域，皆分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級。
5.一至二年級社會、藝術與人文、自然與生活科技學習領域統合為生活課程。
四、實施要點
國民中小學九年一貫課程綱要（民91）所列的實施要點，係包括「實施期程」、「學習節數」、「課程實施」、「教材編輯、審查及選用」、「課程評鑑」、「教學評量」、「師資培訓」、「行政權責」與「附則」九大部分，茲舉「學習節數」、「課程實施」、「教材編輯、審查及選用」、「課程評鑑」等大要如下：
（一）學習節數
1.授課日數：
依課程綱要規定，全年上課以200天（不含國定假日及例假日）、每學期上課二十週、每週授課五天為原則，每節上課40～45分鐘。
2.「領域學習節數」與「彈性學習節數」：
新課程將學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」。
各年級每週分配情形如下表：
節數
年級
學習總節數
領域學習節數
彈性學習節數
一
22～24
20
2～4
二
22～24
20
2～4
三
28～31
25
3～6
四
28～31
25
3～6
五
30～33
27
3～6
六
30～33
27
3～6
七
32～34
28
4～6
八
32～34
28
4～6
九
33～35
30
3～5
3.各學習領域授課之比例：
語文學習領域占領域學習節數的20%～30%，其他如健康與體育等六個學習領域，各占領域學習節數之10%～15%。
學校應依前揭比例，計算各學習領域之全學年或全學期節數，並配合實際教學需要，安排各週之學習節數。
4.「彈性學習節數」：
由學校自行規畫辦理全校性和全年級活動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學習領域選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活動。
（二）課程實施
1.組織：
各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於學期上課前完成學校課程計畫之規畫、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編自選教材、及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑。
學校課程發展委員會的成員應包括學校行政人員代表、年級及領域教師代表、家長及社區代表等，必要時得聘請學者專家列席諮詢。
2.課程計畫：
學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規畫學校課程計畫。
學校課程計畫應含各領域課程計畫和彈性課程計畫，各校應於開學前，將其送至所轄縣市政府教育行政主管機關備查。
3.選修課程：
學生選修各類課程，應考量本身學力程度及領域間之均衡性，惟選修節數仍受各領域比例上限之規範。
4.在符合領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及學習節數，實施大單元或統整主題式的教學。
5.學校應辦理九年一貫課程家長說明會。
6.班級教學活動之內容與規畫，應於每學期開學兩週內於班級家長會說明之；之後並以各種方式告知家長，結合家長社區資源。
（三）教材編輯、審查及選用
1.國民中小學教科圖書應依據課程綱要編輯，並經由審查機關（單位）審定通過後，由學校選用。
審查辦法及標準由教育部另定之。
2.學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教材，惟全年級或全校全學期使用之自編自選教材應送交「課程發展委員會」審查。
（四）課程評鑑
1.評鑑範圍包括：
課程教材、教學計畫、實施成果等。
2.課程評鑑應由中央、地方政府分工合作，各依權責實施：
（1）中央：
建立各學習領域學力指標，並督導地方及學校課程實施成效。
①建立並實施課程評鑑機制，以評估課程改革及相關推動措施成效，並作為未來課程改進之參考。
②建立各學習領域學力指標，並評鑑地方及學校課程實施成效。
（2）地方政府：
①定期了解學校推動與實施課程之問題並提出改進對策。
②規畫及進行教學評鑑，以改進並確保教學成效與品質。
③輔導學校舉辦學生各項學習領域學習成效評量。
（3）學校：
負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑。
3.評鑑方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑。
4.評鑑結果應做有效利用，包括改進課程、編選教學計畫、提升學習成效，以及進行評鑑後的檢討。
五、分析歸納
從上述課程綱要的內涵，可以看出它與以往課程標準確實有顯著差異，茲就其特色簡單歸納如下：
（一）以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心
為達成國民中小學之課程目標，新課程綱要中提出十項基本能力作為教育指標。
此不僅為各學科內容編輯的基準，同時也配合未來實施的基本能力測驗，以為進入更高學習階段的依據。
此一改變著實可減輕傳統教學偏重知識記誦的弊病，也較能與實際生活經驗相結合，使師生在教學的活動中，能快樂的學習。
（二）以學習領域合科教學取代現行分科教學
此次課程綱要修訂，特別強調學習領域為學習的主要內容，學校在實施教學時，應以統整或合科教學為原則，避免傳統的以知識為中心，學科本位的偏失，如此才能逐漸落實到生活層面，並使課程的連貫、銜接及統整有實現之可能。
（三）提供學校及教師更多彈性教學自主空間
為促使「學校本位課程發展」具體實現，在課程綱要中特別規定「彈性學習節數」，以及各領域學習節數20﹪～30﹪或10﹪～15﹪的彈性空間，另外還可打破學習領域界限，彈性調整學科及學習節數，實施大單元或統整主題式的教學，這對教師教學的自主性確實有助益，亦能符合學區、學校或班級的特性與需要。
（四）降低各年級上課時數，減輕學生負擔
九年一貫課程配合週休二日，以全年授課二百天、每學期授課二十週、每週授課五日、每節上課四十至四十五分鐘為原則。
不僅授課總日數降低，而且各年級每週教學節數也較為減少：
1.一、二年級為22～24節（現為26節）。
2.三、四年級為28～31節（現為33節）。
3.五、六年級為30～33節（現為35節）。
4.七年級為32～34節（現為33～34節）。
5.八年級為32～34節（現為35～36節）。
6.九年級為33～35節（現為35～38節）。
這些節數的減少，教師才能利用「空白課程」進行補救教學、充實教學及其他個別化輔導活動。
適性化教學的推展才有實施的可能。
（五）國小自五年級起實施英語教學
為因應國際化的趨勢，培養競爭力，九年一貫課程將學習英語的年齡向下延伸至國小五年級起實施，而地方或學校實施條件成熟，亦得自一年級起以選修方式進行，惟英語教學應以活動為主，以生活為中心。
（六）減輕對教科書的依賴
依據九年一貫課程綱要的實施要點，未來在「以學校為中心」的課程發展中，學校可依教學需要自編教材，另一方面由於授課時數的彈性、大單元活動設計以及教師的教學自主性增加，都使得教科書僅能作為教學活動中的參考資料之一，而非唯一的依據，因此傳統以來「趕進度」的不正常現象，當可迎刃而解。
此外，像運用多媒體科技及資訊網路融入各科教學，亦可減輕對教科書的依賴。
（七）完整結合課程、教學與評量
由於九年一貫課程強調基本能力的培養，此不僅為教學的依歸，同時也是評量的要項，發展結合能力指標之測驗，將使課程、教學與評量有更好的配合，這對教育改革成效的提升大有助益。
綜觀而言，此次九年一貫課程綱要，確實針對以往課程與教學的問題，做一大幅度的修改，諸如「學校本位的課程發展」、「國小五年級實施英語教學」、「減少上課節數及科目數」、「以基本能力取代學科知識」、「注重統整連貫的學習領域課程設計」都有相當突破，確實值得肯定。
貳、課程綱要相關的核心觀念
一、課程統整
課程統整最先考慮的問題，大多集中在學科知識是否能發展為「合科」課程。
然而課程統整並不一定得打破學科知識的疆域，合成一種新的學科形式。
以日本「社會」科課程為例，其實施仍以分科進行（如歷史、地理），但在「指導要領」中，則以社會科合科（或統整）的精神，將相關的單元連結起來，透過分科教學來完成。
我國國小教學中，常以聯絡教學方式，將相關單元結合成一大單元來進行教學，則亦是一例。
因此學科知識的統整，在發展初期，可採上述方式，以單科進行，但如果教師專業能力（尤其課程研究）能適度提升，以及教科書編撰技巧成熟，亦可進行難度較高的「合科課程」設計。
九年一貫課程的實施，小學部分可朝「合科課程」發展，國中階段可參酌教師及教科書所提供的條件，向「合科課程」來努力。
例如先求自己學科內單元的統整，再尋求與其他學科橫向的連接。
此外，課程統整不能只停留在分科知識的爭論上，它是一種態度，是將知識的疆界和分立，透過教學活動的設計，使知識和生活連結起來。
它也可透過資源的流通、支援和整合，使知識不再孤立成為形式化的體系，而是在好的學習環境中快樂的學習。
此外教師間的團隊合作及協同教學，都是使統整課程落實的重要關鍵。
二、學校本位課程發展
臺灣以往的課程發展大抵是一種「由上而下」（top-down）的模式，課程標準是由教育部訂定的，課程決定權是以學科專家及行政人員為重心。
至於國立編譯館則是以課程標準為依據，進行各科教科書的編輯，學校則變成課程發展的「下游廠商」。
這種由「中央邊陲」的一條鞭法，長久以來造成學校教育「唯命是從」，而教學專業自主權，只是行政主導權下的「附屬」，這些缺失已經造成教育的畸形發展而遠離了教育的本質。
因此自1997年以來所進行的「九年一貫課程」修訂，就是一種對傳統課程的反動，而其中最大的特色，就是「學校本位課程發展」的走向，從中展現出「教師專業發展與教學專業自主性」、課程決定權的下放以及學校為教育革新的主體。
學校本位課程發展深受「學校本位管理」（school-basedmanagement）運動的影響，其反映出教師專業發展及教學自主性的要求，同時也對教育的民主參與提出呼籲。
「學校本位課程發展」是以學校為中心，社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力的再分配，賦與學校教育人員權力與責任，結合學校內外資源與人力，主動進行學校課程計畫、實施與評鑑（黃政傑，民74）。
它意味著教育改革權力的下放，以及學校革新與發展自主性的提高。
然而學校本位課程發展對傳統學校教育的確會產生相當大的衝擊，教育工作者如何掌握其內涵及精神，轉化為「knowhow」，實為目前急迫的問題。
三、空白課程
以往中小學每週上課時間幾乎被學科教學填滿，學生自修及教師實施補救教學的時間幾乎不可能，因此所謂適性化發展或個別化教學，似乎成了空想。
此次「綱要」中規定每週有彈性學習節數，同時在領域學習節數中有20﹪～30﹪或10﹪～15﹪的調度空間，學生可考量本身學力程度及領域間的均衡性彈性選修課程，還可打破學習領域界限，彈性調整學科及學習節數，實施大單元或統整主題式的教學。
由此看來，它給予教學活動更多彈性的時間，確實反映空白課程的精神與特性。
如此一來，所謂「多元化」或開放學習的實施也才有落實的可能。
對學生而言，自主學習的空間也同時加大，而不是「定食」式的學習內容，對於學習興趣及學習效果的提升亦有助益。
四、能力本位
林前部長清江曾提出此次課程改革的主要原則是「培養學生能帶得走的基本能力，而不是背不動的書包」。
以往中小學教育目標陳義甚高，或不夠具體，而且受升學主義影響，學習大多偏重知識記誦方面，無法與社會實際生活配合，造成學非所用或流於偏狹。
在綱要中依據國民教育十項目標轉化為十大基本能力：
了解自我與發展潛能，欣賞、表現與創新，生涯規畫與終身學習，表達、溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作，文化學習與國際了解，規畫、組織與實踐，運用科技與資訊，主動探索與研究，獨立思考與解決問題。
此基本能力是基於社會變遷及未來生活需求所做的評估，雖有理想色彩，但比以往教育目標較為具體，而基本能力，亦需在各學習領域轉化為學力指標，作為課程設計與實施的依據。
總之，以能力取代知識，是著眼於生活經驗的強調，以及國民基本素質的提升。
五、績效責任
課程實施可從評鑑知其成效，並為改進之參考，惟以往課程評鑑實施不易，主要是因課程目標過於空泛，實施項目無法量化，今從「綱要」可以看出，基本能力轉化為學習領域之學習指標，一方面既可為課程設計之依據及做為學習成效評估，進而實施補救教學或充實教學。
另一方面更可以此發展為學力測驗，替代入學考試，或是評估學校辦學績效。
英國自1988年實施之「國定課程」（nationalcurriculum）及配合GCSE測驗，訂定最低教育水準，做為學校評估成效的尺度，此即「績效責任」（accountability）精神。
我國「九年一貫課程綱要」，亦有走向「績效責任」的趨勢。
六、協同教學
協同教學是由兩位或兩位以上的教學專業人員（包含教師及相關的專業人員）組成教學群，共同發展課程、設計教學及準備教學相關媒體和資源，共同完成教學工作的一種教學方式，因此協同教學的目的，在於促進教學專業人員對教學內容和實施方法的溝通、協調與合作，以增進學生的適性發展。
其重要性在於落實課程統整，促進教師專業發展，以及發揮「組織的智能」，創造知識經濟的效能和價值。
協同教學的重要精神為：
（1）團隊合作與分工協調；
（2）教學內容與方式的彈性化和多元化；（3）教學時間與空間的多樣調整；（4）賦予教師更多教學自主權。
而協同教學的型態，大抵不外乎：
（1）聯絡教學：
同一學科的教師配合相關助理人員（如視聽人員），對於某一單元共同設計及安排教學活動的進行；
（2）互助（支援）教學：
對某一單元或某一學科，由特定或具特殊專長教師來主導或支援其他班級或教師；（3）循環教學：
將學生分組或分班，以每位教師自己最具專長的部分安排幾個單元，然後分別到各組（或各班）進行教學，如此循環完成。
此外，對於學科進行教學的協同合作方式，主要也有：
（1）單一學科協同：
如社會科、自然科由同一領域教師共同設計、實施；
（2）多科（或跨科）協同：
二個領域或學科以上的任課教師來協同教學，如「鴉片戰爭」，可由社會科、歷史科、地理科、健康教育科等教師們一起協同教學；（3）跨校協同：
以上述二種方式進行跨校合作或協同教學，以截長補短，相互支援。
至於有關協同教學的實施，也需相關措施或資源的配合，例如：
需要
（1）教學群（或班群）的組織與規畫；
（2）教學時間的多樣安排；（3）教學空間的彈性調整；（4）教學資源的提供；（5）學校優質文化的塑造。
註：
本文引自：
陳伯璋（民91）。
九年一貫課程整體架構、內涵、核心概念之釐清。
載於教育部主編：
國中小校長與督學培訓手冊，1-14頁。
臺北：
教育部。
（教育部於民國91年6月修訂「國民中小學九年一貫課程綱要」，本文內容隨之更改。
）
升级会员 