阅读教学的本质就是对话.docx
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阅读教学的本质就是对话
阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
对话理论的始祖、著名文艺理论家巴赫金指出：
“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。
一切都是手段，对话才是目的。
”
（一）学生与教师的对话
阅读教学中，学生与教师的对话主要是以文本为中介而进行的平等的精神交流。
教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
具体说来，上课伊始，可以设计简短而又富有情趣的导语，导人新课，也可以让学生围绕课题质疑，诱发学生的阅读期待；初读阶段，可以运用各种方法，激发学生的读书兴趣，感知文本的内容；精读阶段，在引导学生充分读书的基础上，运用多种方法启发学生进行情感体验，走进文本，交流感受。
（二）学生与学生的对话
学生与学生的对话也是以文本为媒介而进行的。
在这样的对话过程中，学生可以交流自己的见解或提出自己的疑问，可以评价别人的意见或与别人进行争辩。
在这样的对话过程中，学生处于一个学习共同体中，互通有无，联手合作，共享成果，实现了真正意义上的自主与合作。
（三）学生与文本的对话
学生与文本的对话是多重对话关系中的核心。
在学生与文本对话的过程中，学生应该敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融注到文本的表达之中，进入到文本作者的内心世界，与文本作者进行心与心的交流和融通。
初读课文时，要给予学生一定的时间进行自主阅读。
初读课文时，需要学生全身心地投入，因为文本是先于阅读而存在的一种凝固的物质形态，这种物质形态只是一些线性排列、静止不动的文字符号，阅读主体必须积极主动地去辨认这些文字符号，再按语义单位对它们进行分割组合并用发音器官顺畅地读出来，这才是初步完成了阅读。
在精读阶段，必须设法激活文本的全部话语因子，让它们代表作者与学生对话，进行心灵沟通与交流。
在这个过程中，要着力引导学生站在自己的生活世界中，采用读、背、说、写、画、演、做等形式实现与文本对话，与作者对话，让每一个学生都能感受到自主的尊严，感受到生命存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。
“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”一条，在继续强调学生是语文学习主体的同时，特别加强了对教师主导作用的发挥、专业素养的提高方面的具体明确表述：
“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。
应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。
”其中对教师，特别从观念和知识更新、使用好教材、开发课程资源和运用教学策略、组织教学活动等方面提出了全面的要求，这些要求共同构成了新时代背景下语文教师的综合素养，把教师在教学中的主导作用明确化了。
这一补充，有利于纠正关于新课程强调学生主体后，教师作用可以削弱的误解。
“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”一条，对何为语文课程的实践性和综合性，作了详切的说明：
“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。
”“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。
”这些都是新增加的内容。
看来，课程标准对教师善于整合教学内容、打通听说读写、提高语文实践活动质量有很高的期待。
“重视情感、态度、价值观的正确导向”一条，更加强调了语文学科的特点，阐述了这一导向与语文学习融为一体的可能性：
“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的。
”并强调“应该根据语文学科的特点”，把原来“贯穿于日常的教学过程”中的“贯穿于”改成更确切的“渗透于”，从而与“熏陶感染，潜移默化”相互呼应。
“重视培养学生的创新精神和实践能力”一条，特别提出“尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”，对创新精神和实践能力的内涵作了具体的阐述。
这些原则，当然应该成为实施阅读教学与评价应秉持的指导思想。
三、课程标准关于阅读教学和评价的几点建议
《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于阅读教学的具体建议，归纳起来涉及以下一些问题：
（一）师生双方在阅读教学中的定位
《义务教育语文课程标准（2011年版）》特别强调阅读是学生的个性化行为：
阅读是学生的个性化行为。
阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解。
教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
个性化阅读，是建立在自主阅读和平等对话的基础之上的，它具有以下几个要义：
1.学生的自主阅读
阅读教学引导学生钻研文本，就是要引导学生通过自主阅读和交流对话，来展示学生的见解和才情，生成学生的言语智慧，提高学生的交际能力，丰富学生的人文精神，提升学生的语文素养。
可以这么说，没有学生的自主阅读，所谓的个性化阅读也就无从谈起。
学生只有在充分的自主阅读的基础上，才能够悟出文本的精髓，产生独特的感受、体验和理解。
自主阅读中就有思维的培养，就有情感的熏陶，就有创新的火花，就有智慧的生成，就有语感的积淀。
“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。
”思维，只有在对话中才会迸发出火花；认识，只有在对话中才会得到提升；情感，只有在对话中才会得到融合；智慧，也只有在对话中才会得到生发。
比如，在教学《黄河的主人》这课的时候，一位教师抓住“艄公为什么是黄河的主人”这个中心话题，引导学生进行读文探究，从文章的语言文字中来感受艄公的形象。
学生通过自主阅读，各抒己见，有的说“艄公勇敢，因为他在惊涛骇浪的黄河上如履平地”；有的说“艄公沉着，因为他面对艰险，大胆而又小心”；有的说“艄公是个有智慧的人，因为他在困难面前知道如何掌舵”；有的说“环境造就人，因为艄公从小生活在黄河岸边，练就了高超的技术”；有的说“用乘客的悠闲自得来反衬艄公的凝神工作”……艄公的形象就这样立体地站立在学生面前了。
个性化阅读，不能沉湎于表面上的热闹，摆弄一些花哨的形式，而是要把工夫下在引导学生潜心琢磨语言文字上，拥有一种丰富的安静，把课上得简简单单、实实在在，真正让学生在自主阅读的过程中，加深理解和体验．有所感悟和思考。
比如，有位教师在教学《军神》时，设计了这样一个质疑环节：
“如果你是一名记者，采访沃克医生会怎样提问？
”教师允许学生下位寻找一个合作伙伴进行表演，于是，教室里一下子活跃起来，一番热闹之后，学生开始表演了。
表演时，也许学生没有提出教师想要的问题，表演一下子僵持住了，最后教师不得不自己收场——“如果我是记者，我会问：
‘沃克医生，你为什么称刘伯承是军神？
'”学生恍然大悟，纷纷举手回答。
这一以演代读的教学环节，浪费了学生多少宝贵的课堂时间呀！
与其这样还不如教师直接把问题提出来或者引导学生就课题质疑，省出时间来让学生读书感悟刘伯承的坚强。
2.教师的启发引导
教师是学生进行个性化阅读的导师。
这就意味着教师要积极为学生营造一种宽松和谐的个性化阅读的氛围，激发学生阅读的兴趣，教给学生阅读的方法，把“启发”“点拨”“引导”“激励”，留给自己，把“阅读”“理解”“领会”“体味”“品味”“感悟”，还给学生，切实地让学生展开阅读实践活动，让学生通过自己的“潜心会文”，“切己体察”，把握文本的蕴蓄，得到思想的启迪、情感的熏陶和智慧的引领，从而有效地避免“以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。
个性化阅读，不是放任自流、让学生远离文本过度发挥，而是建立在正确地理解课文的基础之上的。
这就要求教师要在准确地理解和把握文本的基础上，精于预设，巧于生成，及时捕捉，巧妙引导，对学生的正确而又独到的观点，能够恰如其分地给予肯定、褒奖，对那些有失偏颇的看法，能够适时巧妙地进行指点、修正。
比如，一位教师在教学《彭德怀和他的大黑骡子》的时候，有位学生说：
“彭德怀在红军断粮的情况下，不应该把战功赫赫的大黑骡子与六匹牲口相提并论，一块儿杀掉。
彭总杀掉他心爱的大黑骡子来给战士们充饥，是一种错误的举动，是忘恩负义，是对大黑骡子的不公平待遇。
”这位教师听了之后，毫不犹豫地大加赞赏道：
“你的见解很有一番见地！
”这种有悖于文本价值取向的观点居然得到了教师的肯定与赞扬，怎能不令人诧异和忧虑？
其实，个性化阅读，应在尊重文本价值取向的基础上进行，做到在尊重学生独特的感受、体验和理解的同时，勿忘正确地理解课文是阅读教学之根本；在尊重文本价值取向的同时，勿忘学生的个性差异和主观体验，鼓励多角度、有创意的阅读理解，注重培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力。
3.伙伴的沟通合作
个性化阅读并不排斥合作学习。
课程标准在修订时特意强调：
“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
”其意旨就在于此。
其实，学生与伙伴之间的相互切磋，沟通交流，会互相启发，形成一种“对话场效应”，有效地解决阅读中的问题，有利于帮助学生转变学习的方式。
因而，在教学中，教师要注意适时地为学生与伙伴之间对话提供便利的条件，让学生能够敞开心扉地与伙伴交流、分享自己的阅读收获。
但这种对话的活动必须建立在学生自主阅读的基础之上，因为只有这样，学生才有了与伙伴进行充分对话的资本，从而有效地避免“用集体讨论来代替个人阅读”。
（二）关于诵读和课外阅读
“评价建议”指出：
诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。
在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度。
诵读，是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法，应该大力提倡。
诵读是反复吟读，自然成诵，尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。
诵读比朗读更有助于从作品的声律气韵人手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗诵具有表演性，这一方法有助于积累素材、培养语感、体验品味、情感投入，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。
曾国藩说：
“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。
”（曾国藩：
《曾国藩家书》，广陵书社2007年版。
）诵读与朗读各有其长，“密咏恬吟”其实就是诵读，运用这种读书方法，确实有利于学生沉潜含玩，悉心体察诗文深远的内在韵味。
采用诵读的方法，从根本上说是为了强化和延长对文本情感体验的过程。
诵读是积累的好方法，一旦做到心、口相应，背诵自然水到渠成。
当然，对中小学生来说，好多名篇的深意和妙处未必都能理解欣赏，比如杜甫《绝句》，前两句“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，朗朗上口，真所谓“不识字人亦知是天生好言语”，但理解后两句“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”，就得有丰富的人生阅历和体验，才能体会其中蕴涵的“思接千载，视通万里”的深层意蕴。
然而，这并不影响孩子通过诵读，初步感受诗歌的意境和声色之美。
另外，语文教学要大力提倡读书。
“教学建议”指出：
要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。
提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。
关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。
加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。
显然，重视课外阅读，是课程标准的一个根本性导向。
课程标准关于“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的提倡和呼吁，已经成为广大师生的共识。
光在课堂上学习语文，是不能真正学好语文的，从积累语言、培养语感、发展思维的角度说，学好语文更多的还要依靠课外阅读。
让每一个学生都能爱读书，这是课程标准的基本意旨。
那么，如何让学生爱上读书呢？
这就要求教师要着力培养学生广泛的阅读兴趣。
“兴趣是最好的老师”，如果让学生对课外阅读产生了浓厚的兴趣，他们就能够自然而然地把心思转移到课外阅读上来。
这样，即使再忙，学生也会挤出时间来读书，尽情享受阅读的愉悦。
这是其一。
这就要求教师要切实减轻学生的做题负担，减少直至消除那些机械的、烦琐的“题海”，以腾出时间来让学生痛痛快快地去读，潇潇洒洒地去读，走进书中，真正地进行心灵对话。
其实，学生语文素养的形成和发展绝不是靠做习题“做”出来的，而是靠广泛地阅读“读”出来的。
著名教育家苏霍姆林斯基虽然从教于远离都市的偏僻乡村帕夫雷什学校，但他十分重视学生的课外阅读。
他认真阅读了各年级各学科的教科书，与教师们共同研究，把那些重复的、多余的、毫无思考价值的习题一一删去。
经过多年探索，他终于拟出帕夫雷什学校学生课外阅读书目，其中就有不少世界各国文学名著。
他认为，文学就像一条清甜溪流，可以滋润学生心田，启迪学生心智，完善一个人的人生。
所以，要大力提倡让学生多读书，好读书，读好书，读整本的书，鼓励上网浏览，广采博闻，开阔视野。
此为其二。
这就要求教师要为学生创设良好的读书氛围，让学生拥有一种自由、惬意的读书情境。
如果说兴趣是影响阅读的内在因素，那么氛围就是外在因素。
对于教师来说，要舍得花时间来指导学生开展课外阅读，要能够经常性地开展一些形式多样的读书活动，为学生创造展示与交流读书成果的机会，激发学生的读书兴趣。
对于家长来说，要充分认识到阅读对学生精神世界的影响，要鼓励孩子进行课外阅读，并帮助孩子养成良好的读书习惯。
如果条件允许，提倡家长和孩子共同阅读，享受亲子阅读的乐趣。
只有这样多管齐下，才能为孩子们营造出一个良好的读书氛围，保障和激励他们与课外阅读“零距离”。
是为其三。
研究初中古诗文教学，必须要关注中考语文对古诗文的考查。
中考的导向很重要，中考考什么，怎样考，从一定程度上决定了我们的古诗文教学怎么教，教什么。
不要责怪我们的老师太现实，太功利，他们首先是要对孩子的分数负责，对家长的期望负责。
离开这个前提，研究初中古诗文教学是没有现实意义的。
这三个特点至少可以说明三个问题：
第一，都重视古诗文的积累考查。
说明大家对古诗文阅读的积累有一致的理解。
这种思想是符合初中古诗文教学的基本规律的，也是符合初中生认知规律的。
第二，文言文考查较全面。
既重视对基础的考查，也重视对感悟、理解的考查。
这样的考查导向，可以培养学生良好的阅读习惯，告诉学生读文言文，既要做到字字落实，特别是重点词句，又要做到有理解，有感悟。
这一点是符合新课标精神的。
新课标强调要能阅读浅易的文言文，对此，老师们深有体会。
第三，削弱古诗词的阅读考查或许不太妥当。
湖北黄冈一直坚持设置古诗词阅读考查题，北京卷一直坚持不设置古诗词阅读考查题，笔者刚好在这两个地区都担任过高中语文教研员，有一些体会，这里跟老师们交流一下。
初中古诗文教学，不单单是对学生的分数负责，对家长的期望负责，它还必须对民族的未来负责，必须对学生的精神底色负责，因此，从这个意义上来说，对学生的分数负责，只是学习古诗词必须要解决的一个问题，甚至都不是主要问题。
初中古诗词教学最主要的问题，是要塑造学生健康的心灵和饱满的精神气象，要培养学生良好的语文应用能力——具体来说，就是听说读写能力，其中主要是读写能力。
我们要通过引导学生学习古诗词，在学生的心田里培育一颗优秀传统文化的种子，而这就是初中古诗文教学的基本定位。
在“打底”方面，古诗文有着天然的得天独厚的优势，一篇篇文言文，一首首古诗词，不仅都是经典之作，而且也是古代文化的精华。
学习这些经典作品，就仿佛是同古代那些伟大的人物进行心灵的直接对话，就是直接从他们的文字气象里，感受博大的胸襟，和丰沛的人文情怀。
所以，我们不仅要启发学生多注意积累，也应该在赏析方面做点初步工作。
如果我们的眼光只盯住那点分数，那我们就矮化了语文教育的育人功能，而且也有负教育的崇高使命。
第一，强调语文的运用能力和综合实践性，但不轻视知识学习。
新课标说，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”特别强调“实践运用”。
又说，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力。
”强调“语文实践能力”要“着重培养”。
新课标这样强调，意在避免有些老师过度跟学生讲解语文知识。
但新课标又不轻视知识的学习，相反，它仍然强调知识的学习。
它说，“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。
了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。
”我想，新课标已经说得很清楚了，语文知识不是不学习，也不是可以轻视，而是要“随文学习”，不要系统地讲解，更不要追求系统性和完整性。
这一条有矫正的意义。
新一轮课程改革推行以来，我们的语文教育有轻视甚至忽视知识学习的倾向。
比如讲文言文，碰到虚词，就不敢讲用法。
碰到特殊句式，也不敢讲。
可是学习虚词，只讲意义不讲用法，讲得清楚吗？
特殊句式如果不从语法角度讲，学生又如何能理解？
比如“之”字。
《狼》里有一个句子，“久之，目似瞑，意暇甚。
”如果只讲意义，这个“之”字就没有意义，可以删掉，但它在这个句子中，又的的确确有作用，它是音节助词，常常用在时间词语后面，起强调的作用，在本句中，还有舒缓语气的作用。
你看，不讲用法行得通吗？
还比如，“而”字。
“泉香而酒洌”（《醉翁亭记》），这个句子实际上是互文见义，前后两个部分内容可以并列理解；“登轼而望之”（《曹刿论战》），前一个部分表修饰，修饰如何“望”；“出淤泥而不染”，前后两个部分发生转折关系了，用“而”字相连。
这三个句子，都用连词“而”连接前后两个部分的内容，如果不讲清楚区别，学生的理解肯定是不深入的。
特殊句式更是如此。
比如“徐喷以烟”（《童趣》），介词宾语后置；“何陋之有”（《陋室铭》），疑问代词作宾语前置，用“之”字帮助提前；“马之千里者”（《马说》），定语后置，这些现象，都刚好和现代汉语相反，如果不讲清楚，势必也会影响理解。
而且，事实上，我们的中考题目也考虚词啊！
比如2011年河北省卷第10题，就考了一个“与”字。
题目是这样出的，跟例句“率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔”中“与”的意义和用法不同的一项是：
A且欲与常马等不可得，安求其能千里也？
（《马说》）
B呼尔而与之，行道之人弗受。
（《鱼我所欲也》）
C似与游者相乐。
（《小石潭记》）
D先帝在时，每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓灵也。
（《出师表》）
这四个选项中，ACD中“与”字都和例句相同，都是介词，意思是“跟，和”，B项中“与”字是动词，作“给”字讲。
你看，中考命题人还是很注重虚词的学习的。
学习文言文是这样，学习古诗词也是如此。
古诗词学习中，也有许多知识，比如学生如果知道了唐诗重视抒情，而宋诗重视说理，那么理解唐诗和宋诗可能就有个大概面貌。
还比如，南宋偏安一隅，因此诗词大都涉及到爱国问题，涉及到沦落异乡回望故乡的问题，因此大部分诗词都比较沉痛，李清照、陆游、辛弃疾无不是如此。
有了这点知识垫底，理解李清照、陆游和辛弃疾的诗词，就会容易得多。
可见，该讲的知识如果不讲，不光是影响学习，影响理解，也会影响得分。
第二，强调个性化阅读，但不轻视教师的指导和引导。
读书从来都是很个性化的事，要想知道一本书好不好，光听别人讲，肯定是不行的；肯定要自己亲自去读，才能知道这本书到底好不好，才对这本书有发言权。
而且阅读能力只有在持续不断的阅读过程中，自己去感悟，去总结，才能切实地得到提高。
光听阅读方法讲座，是无法提高阅读能力的。
正像游泳是无法在岸上学会的一样。
新课标高度认同这一读书经验。
新课标说，“阅读是学生个性化行为。
”既然是“个性化行为”，学生读书时，老师就要少加干涉，尤其不要指手画脚地粗暴干涉。
新课标特别重视学生在阅读时产生的独特感受和理解，因为这些感受里打上了学生“个性化”的烙印。
新课标说，“要珍视学生独特的感受、体验和理解。
”新课标用的一个词是“珍视”，一方面说明新课标对此很重视，另一方面，也说明我们的阅读教学中，对学生的粗暴干涉到了何种程度！
提倡“个性化”阅读，是对阅读者的尊重，但不等于不要指导和引导。
学生毕竟是学生，如果没有有效的指导和良好的引导，学生的阅读也会出问题的，比如效果底下，比如走错了方向。
因此，新课标也强调阅读指导。
它说，“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”，充分肯定了教师指导、引领和点拨的作用。
我们不要讳言指导。
正像学游泳也需要教练一样，教练的作用是不可低估的。
需要引起注意的是，在指导、引领和点拨的过程中，可能会出现粗暴干涉的现象，总有些老师好心办坏事，也总有些老师好为人师，他们总想教给学生一些所谓的阅读方法或技巧，给学生做点总结，对此，新课标是十分警惕的。
它说，“不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。
”这两条说得很好，很有现实意义。
我们来看一个例子。
有位老师讲《小石潭记》，其中有一个环节，是这样安排的，让学生分八个方面作赏析，而且用一种固定的模式，要求学生都统一这样说：
我赏析的句子是——这个句子用了什么手法——其中什么词语表达了什么，有什么作用。
这八个方面是：
①赏析《小石潭记》中的“水”。
②赏析《小石潭记》中的“动”与“静”。
③赏析《小石潭记》中的“对比”与“烘托”。
④赏析《小石潭记》中的“景”与“情”。
⑤赏析《小石潭记》中的“镜头”与“画面”。
⑥赏析《小石潭记》中的写景短句。
⑦赏析《小石潭记》中的“乐”与“凄”。
⑧赏析《小石潭记》中的“清”。
这一个环节上下来，不光是课文体无完肤，学生也是体无完肤的。
这根本不是赏析，而是肢解，严重的肢解，用老师的固有模式来代替学生生动活泼的感悟，用老师自我的欣赏代替学生原生态的体验。
这种现象需要避免。
第三，强调朗读，倡导多种阅读方式并举。
阅读应该多种方式并举，朗读、默读、精读、略读、通读、浏览，都可以，具体到古诗文，朗读和精读应该成为主要阅读方式。
新课标倡导“有感情地朗读”。
它说，“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”。
所谓“有感情地朗读”，就是指“让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。
”新课标认为，朗读也是一种理解，学生在品味语言的过程中，就能感受作者的情怀，走进作者的心灵。
一篇文章或者一首诗词，朗读好了，从某种程度上说，就理解得差不多了。
古诗文的学习要强调朗读，这个重要性就不用多说了。
古诗文还要强调精读。
为什么要强调精读呢？
因为古诗文都是用凝练的语言写成的，这种语言是一种经过文化提纯的书面语，不仅高雅、古朴、有韵味，而且也高度浓缩，需要耐心揣摩。
因此要精读。
朱自清先生对此有深刻的论述。
他说，“单说一首诗好，是不够的，人家要问怎么个好法，便非做分析的功夫不成。
”这分析的功夫，就是精读。
比如，诗词的典实、词义、技法等等，这一些东西，光凭吟诵和记诵就不行，那得下一番研究和探讨的功夫。
在古典诗词的教学问题上，朱自清先生是看得很透彻的。
精读要善于抓住文本中富有表现力的词句进行。
这一点是新课标特别倡导的。
新课标说，欣赏文学作品，要善于“品味作品中富于表现力的语言”。
欣赏文学作品是如此，学习古诗文也是如此，本来古诗文大部分也都是文学作品。
这句话里有两层意思，一是要重视语言的学习，因为古诗文都是高度凝练的语言，学习这样的语言，既能增强我们的语感，也能提升我们的文化修养。
二是要注意学习古诗
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