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积极有效地探索推进史料教学改革
积极有效地探索推进史料教学改革
在可持续深入推进基础教育历史课程改革的进程中，作为一种重要的教育教学理念，史料教学的重要性变得越来越突出。
这是一个事实，不容否认的事实。
从课堂教学的角度看，我们可以说，历史新课程实践中涌现出来的许多优秀课例，无不强烈地体现着史料教学的特色。
换句话说，对我们历史教师而言，要上一节既体现历史新课程的理念，又落实新课标要求的有特色的历史课，如果不在史料选取、史料运用和史料分析解读上下些功夫，恐怕就难以很好地完成这一任务。
可以说，任何一节历史课，都离不开史料教学这一重要的环节，显然，史料教学运用得好与坏直接决定着历史课堂教学的有效与无效；从近几年来的高考命题改革来看，我们也能清楚地发现，作为一种重要的能力考查目标，史料分析的色彩和比重在试卷中也越来越显著。
几乎可以说，命题人如果不能创设很好的史料情境，就难以命好一道好的试题。
历史教育教学界有许多研究史料教学的文章，但经过全面的梳理，我们发现现有的研究在广度与深度上都存在着不足，另一方面，在教学实践中还存在着不少误区，基于此，我们试图对这一问题进行全面、深入的研究。
第一节视野与见识：
史料教学的生命力
在历史教学过程中，无论是教师还是学生，都应该尽力避免出现这种情况：
在没有对历史现象认识清楚的基础上，就站在自己所处的时代、以符合时代背景的价值观念与思维方式“居高临下”地分析历史现象，而不是采取设身处地的态度和基于同情之理解（陈寅恪先生语）。
要避免这种情况的发生，一个有效的策略就是师生共同回到“历史现场”，尽量地接近历史的真相，以获取更多有价值的历史知识，惟有如此，学生才能在“过程与方法”中得到能力与价值观的提高。
要回到“历史现场”，就必须借助于史料教学。
2009年高考上海卷第37题，在命题理念上就很好地渗透了这一指导思想，因此，这里我们试图对这道试题进行认真的研究，以帮助我们理解史料教学在带领学生回到特定的“历史现场”上的作用。
试题如下：
1906年，美国律师安德鲁在上海会审公廨旁听了一整天的诉讼，随后在《纽约时报》上发表了专题文章，写道：
世界上许多国家，尤其是在文明世界里，都对其人民行使司法管辖权，也对居住在本国的外国公民行使司法权。
文明国家在与清国签署条约时，表达了要保留对驻上海和清国其他城市的本国公民行使司法权的愿望。
换言之，美、英、法、德、意等国的公民不得在清国法庭被起诉，而必须在这些国家设在上海的法院提起诉讼。
几乎所有西方大国都向驻上海的领事馆派出了司法官处理司法事务，英国不久前还建立了拥有一名资深律师的终审法院。
英国人在宣判时，特地被允许悬挂英国国旗。
美国国会最终也同意在清国建立一个与清国分庭抗礼、拥有更多尊严和权力的法院。
关于建立新法院的初衷，一位先生告诉我：
“清国人对事物的判断常常受到其民族文化传统的影响，也受到个性品格的局限。
他们断案，不管是肯定或否定，通常都根据审案法官的感觉而定，并不重视证据与严密的逻辑推理。
英国政府察觉了这个情况，这成为英国力求在清国乃至全亚洲扩张自己影响的重要原因。
”
——摘自《1906年的上海：
会审公廨——一个美国律师的观察》
阅读以上材料，结合所学知识回答问题。
（1）为什么西方国家的公民“不得在清国法庭被起诉”？
西方国家在什么情况下获得了这样的特权？
（2）当时的中西法律体系存在着那些差异？
（3）你如何理解这位美国律师的观察？
（参考答案略）
此题的切入点是近代的领事裁判权问题，命题人选取的史料是美国律师安德鲁在中国上海会审公廨旁听诉讼后的观察与思考，要求学生从中西方法律体系差异的角度来分析列强在华获取领事裁判权的原因，并对这一认识进行评价。
从史料选取及问题设计来看，其更深刻的立意在于，引导学生注意从“历史现场”的角度，从人类文明演进的高度来看待中西两种司法体系的冲突，从而更理性地认识历史、分析历史，而不是简单地从国家主权的角度来谴责西方列强的侵略。
众所周知，当西方国家逐渐确立近代的法律体系时，中国的法律体系仍然十分落后。
鸦片战争以后，侵略者把西方的法律、法庭、律师等带进了中国，并且通过不平等条约确立了领事裁判权和会审公廨制度。
所谓领事裁判权是一国通过驻外领事等对处于另一国领土内的本国国民根据其本国法律行使司法管辖权的制度。
1843年后列强在华逐渐取得了这一治外法权。
会审公廨是1869年出现在上海公共租界的一个特殊司法机关，由道台任命中方专职会审官（谳员），与外方陪审官（领事）会同审理租界内与华人有关的诉讼案件。
根据约定，纯粹的华人案件，由中国谳员独自审断；涉及洋人或洋人雇佣的华籍仆人的案件，由外国领事参加会审或观审。
根据会审公廨制度，由多名法官坐堂听讼，法官每人只有一票；当事人不用跪堂，而且还可以聘请律师；证人必须到庭接受双方交叉询问；对被告人不能刑讯逼供。
所有的这一切，都与中国传统“纠问式”的法律文化背道而驰。
可以想见，代表着中国官府立场的谳员以及所有经历或旁听诉讼的人们，受到冲击的不仅是他们的眼睛，还有他们心中根深蒂固的价值体系。
1903年《苏报》案的审判就有了浓厚的法制色彩。
1903年5月，《苏报》刊载了邹容的《革命军》自序和章炳麟的《客帝篇》，公开倡导革命，鼓吹反清。
清廷震怒，谕令两江总督严加查办。
在上海租界当局的协助下逮捕了章炳麟，邹容自动投案，报馆主的儿子及另外三位职员也被捕。
由于《苏报》是在上海的日本领事馆注册的，根据约定，案件由会审公廨审理。
在此案中，清政府已不再是仲裁者，仅是原告一方；而且，根据法律程序，双方都聘请了律师。
这个案件的审判过程成了两种不同法文化的冲突过程。
结果，章太炎被判处监禁三年，邹容被判处监禁两年，其余四人无罪释放。
同样是在1903年，北京的一位报纸编辑沈荩，因为在文章中写了对清王朝和皇室稍有不敬的语句，即被收监入狱。
未经任何审判，活活鞭打至死。
两相比较可以看出，会审公廨制度的确定具有司法进步的一面。
会审公廨成了国人观察世界的一扇窗户，成了演绎西方法文化的一个剧场，成了折射中国传统司法制度中野蛮与落后面目的一面镜子。
但是在中国谳员独自审断的纯粹的华人案件中，其陋习依然十分普通。
安德鲁在那一天的旁听中有许多奇怪的发现，以至于感慨道：
“不管你是律师或是对法律一窍不通的外行，恐怕都很难想象，在文明世界里居然还存在着这样一种刑事法庭，在没有陪审团的情况下，法官即可自行审案，当堂发落，有权判处嫌犯有期徒刑甚至死刑。
当你环绕地球半圈到达上海，就可以亲眼目睹这个奇怪的现象。
这种审判制度通行清国各地”。
比如：
（1）出庭者没有坐位。
前不久还依照旧的习俗，要求出庭人一律下跪，直到最近（即安德鲁旁听前——笔者注）这一要求才被废止，因为它不符合西方社会的司法习惯。
（2）处罚相当重。
一名抢劫犯被裁决“站笼处死”，即把他关进站笼中，头伸出笼外，卡在一个洞中，不能动弹。
然后，每天从其站立的石头堆中取走一枚石子，直到其颈项被笼口勒紧，窒息而死。
（3）刑罚非常残酷。
有一种死刑叫“凌迟”，就是将犯人身上的肉一片一片割下，令他痛不欲生。
处决强盗的方法一般都是斩首。
（4）判案非常随意。
那名抢劫犯被裁决“站笼处死”，而拐卖幼童的四名妇女仅仅被判了一个月。
（5）审判非常快。
半天旁听了六个案件，一个拐卖幼童案仅用3分钟就给被告定了罪。
通常还未等翻译把案情译完，已经定罪了。
（6）罪名非常怪。
有叛逆罪、卖妻为奴罪、私通会党罪，甚至还有“持照人力车晚九时在芝罘路揽客”等稀奇古怪的罪名。
（7）没有陪审团，法官可自行审案，当堂发落，有权判处嫌犯有期徒刑甚至死刑。
（郑曦原：
《帝国的回忆：
纽约时报晚清观察记1854—1911》，当代中国出版社2007年版）
美国律师安德鲁认为，正因为中国司法制度存在如此多的弊端，所以西方国家向中国提出了领事裁判权。
尽管这种说法有为列强辩护的成分，但是当时中国的司法制度的确存在着许多“野蛮”的东西。
不可否认，外国人取得领事裁判权，是对中国司法主权的极大破坏，但愤怒之余也应思考：
是什么原因给了列强取得领事裁判权以借口呢？
了解了以上的史实，这个问题就不难回答了。
从这个角度看，就能深刻理解这道试题的设计意图：
通过提供真实的“历史场景”，以及生动、鲜活的个案，籍以理性的历史思维，帮助学生（当然也包括我们每一个人）回到“历史现场”，深化对历史的全面认识，树立正确的发展观，从而取代传统片面的斗争哲学观。
当然，事事都回到历史现场，对中学历史教师来说要求太高了，最简捷的方法就是了解史学界的最新研究进展，并有意识地搜集整理这些研究进展所依赖的史料证据，以合理的方式运用到历史课堂中来。
比如，上海社会科学院熊月之先生就中国近代史上上海外滩公园歧视华人的现象进行了详细、全面的研究，了解这一问题对在司法方面的传统认识无疑也是一个巨大的冲击。
1885年，上海外滩公园制定了“公园六条”，并写入《公共租界工部局巡捕房章程》。
其中规定：
（一）脚踏车及犬不准入内；
（二）小孩之坐车应在旁边小路上推行；
（三）禁止采花捉鸟巢以及损害花草树木，凡小孩之父母及佣妇等理应格外小心，以免此等情事；
（四）不准入奏乐之处；
（五）除西人之佣仆外，华人一概不准入内；
（六）小孩无西人同伴则不准入内花园。
这一规定引起了华人的强烈不满，反对言论和抗议之举比比皆是。
在熊月之先生看来，上海外滩公园禁止华人入内引起的反应，无论是从平等观念、公德观念还是从民族尊严出发，无论是权利的维护，还是愤懑的宣泄，都可以归结为外争利权与尊严。
但是，有一个重要的史实却是我们不能忽略的，那就是华人不守公德、不讲卫生、随意摘花践草。
比如：
“公家花园（即外滩公园——笔者注）自去年听华人领照入内之后，夏令往彼纳凉者颇不乏人。
然有挟妓以入者，此已犯西人之所忌，而妓又爱花成癖，往往一见鲜花，必欲折取，此非爱花实妒花也。
”
对此，有识之士从民族自省的角度，检讨华人在公德方面的问题：
“迨中国人入是园后，往往不顾公益，任意涕唾，任意坐卧，甚而至于大小便亦不择方向。
”1913年，曾留学日本、欧洲、后来担任北京大学教授的杨昌济在文章中写道：
“吾国人有一极大弊病，即不洁是也。
衣服不洁，口齿不洁，体肤不洁，器具、书物不整，随地唾涕，当道便溺，浴室、厕所尤为不洁，较之西洋、日本，真有自惭形秽者。
无怪乎西人自以为文明，而吾国人为野蛮也。
”（熊月之：
《外争权益与内省公德——上海外滩公园歧视华人社会反应的历史解读》，《学术月刊》2007年第10期）
在这一内容的教学中，如果只是让学生知道“公园六条”反映了民族尊严遭受践踏，显然还远远不够，教师还应在提供相应史料的基础上引导学生进行分析：
外国人为什么要制定这六项规定？
为什么禁止华人游园呢？
阅读以上史料，就不难找到答案。
然后再把熊月之先生的深刻反思呈现给学生：
在外争权益的同时，也应内省公德。
我们无法让自己重新置身于历史的氛围之中，但应该借助丰富的史料尽可能地去感受历史的氛围；我们无法完全了解历史的真实，但应该借助多视角的史料尽可能地去接近历史的真实。
这，正是史料教学的生命力所在。
第二节质疑与批判：
史料教学的基本点
史料教学的理念与实践已深刻影响到了历史教科书的编写，换句话说，任何一本历史教科书的编写者都试图采取各种措施、使用各种方式，以加强史料教学理念的渗透，以培养学生的历史思维能力。
另一方面，新课程强调的创造性驾驭教材的观点，要求历史老师必须引导学生以批判性的思维对待历史教科书中史料问题的设计，培养学生独立思考的学习习惯。
这里，我们以某版历史教科书中的三则史料问题设计案例来阐述：
案例一关于秦始皇的一个小故事
《史记•秦始皇本纪》载：
有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。
宫中有人将此事告诉丞相。
丞相随即减少车骑数量。
始皇帝大怒，说：
你们有人泄露我说的话！
但没人敢承认。
于是，秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。
思考：
秦始皇为什么对丞相车骑的多少如此在意？
这则小故事反映了什么问题？
该版历史教科书配套的《教师教学用书》认为，其原因是，秦始皇认为皇帝独尊、皇权至上；丞相作为百官之首，排场过大，有损皇帝的权威。
故事反映了皇权与相权的矛盾；事无巨细，皇帝独裁；秦始皇猜忌、残暴的个性。
在使用这道思考题时须进行个人判断：
史料能否说明皇帝对丞相车骑问题很在意？
这则故事是如何反映皇权与相权矛盾的？
带着疑问，教师可对上述史料可作以下分析：
（一）秦始皇对“丞相车骑很多”这一现象，持何态度？
——认为不是好事。
（二）那位“宫中人”做了什么事？
——将皇帝的话告诉了丞相。
（三）看到丞相“减少车骑数量”，秦始皇为何大怒？
——有人泄露了他的话。
（四）秦始皇为何要杀掉所有在场的人？
——他的话被泄露出去，还没人承认。
但是，这则故事的逻辑性存在着问题。
对于“丞相车骑很多”这一现象，始皇并没有太大的不满，只认为“不是好事”而已；看到丞相“减少车骑数量”，始皇理应高兴，可是结果却大怒，这是为什么？
“宫中有人”将此事告诉丞相，帮助皇帝解决了“不好”的事，也是为君王分忧，结果却被杀，还牵连了其他同伴，这又是为什么？
历史教科书编者在节选与翻译这段材料时，是否真实地反映了原著的意思？
《秦始皇本纪》究竟是怎么写的？
在《史记》中，司马迁写道：
卢生说始皇曰：
“……方中，人主时为微行以辟恶鬼，恶鬼辟，真人至。
……愿上所居宫毋令人知，然后不死之药殆可得也。
”乃令咸阳之旁二百里内宫观二百七十，复道甬道相连，帷帐锺鼓美人充之，各案署不移徙。
行所幸，有言其处者，罪死。
始皇帝幸梁山宫，从山上见丞相车骑众，弗善也。
中人或告丞相，丞相后损车骑。
始皇怒曰：
“此中人泄吾语。
”案问，莫服。
当是时，诏捕诸时在旁者，皆杀之。
自是后，莫知行之所在。
听事，群臣受决事，悉于咸阳宫。
始皇认为，要成仙人，须避俗人。
他不仅行踪诡秘，还特别规定：
泄露皇帝去处者死罪。
但是，还是有人泄露了皇帝的行踪。
这不仅是违法行为，更主要的是影响嬴政修炼成仙，所以始皇大怒。
审问没有结果，泄露信息的人还在身旁，修炼还有何用？
所以始皇下令：
把当时在场的人全部杀掉。
可见，秦始皇在意的是自己能否修炼成仙，对丞相车骑的多少并不太在意。
嬴政此举，虽有损丞相的面子，但并不是针对丞相的，不能反映皇权与相权的矛盾。
这则故事充分反映了嬴政对方术的迷信，以及成仙的决心；同时也是法律苛严，始皇残暴的明证。
从此以后，嬴政处理事务、发布命令，全在咸阳宫进行。
其余时间，再也没有人知道皇帝的行踪了。
案例二关于李沆与宋真宗的一个故事
从宋真宗起，相权逐步得到强化，皇权反而受到种种限制。
那时，经济发展较快，国库充实，但具体数字只有三司使知道。
真宗多次想打听虚实，宰相李沆（hàng）担心真宗知道了库藏量而随便花销，始终不肯让三司使提供具体数字。
李沆还经常将各地的水旱灾情和“盗贼”情况报告真宗，以使天子了解民间疾苦，巧妙地抵制了真宗扩大财权的企图，实际上限制了皇权。
思考：
宰相李沆与宋真宗的这段故事，能说明些什么问题？
从上述史料中，我们可以直接得出以下信息：
（一）李沆不让皇帝了解库藏量的具体数字，直接目的是什么？
——防止皇帝随便花销。
（二）李沆最爱向皇帝汇报什么情况？
直接目的是什么？
——汇报水旱和“盗贼”情况。
以便让皇帝了解民间疾苦。
（三）李沆这么做最终要达到什么目的？
——强化相权，限制皇权。
（四）李沆这么做有什么效果？
——相权逐步加强，皇权受到限制。
史料的首句明确指出了李沆行事的效果，尾句明确指出了李沆行事的目的。
既然如此，还有必要提问“故事能说明些什么问题”吗？
可是，如果结合这段史料的背景进行认真思考，这个问题就很难回答了。
宋初，设立中书门下作为最高行政机构，最高长官行使宰相职权。
为制约宰相，后来又增设参知政事、枢密使和三司使，分割宰相的行政权、军权和财权。
这样就削弱了宰相的职权，皇帝得以总揽大权。
也就是说，设三司使的目的是制约宰相的权力。
从这段史料来看，皇帝连知情权都没有。
显然，上述史料的观点与史料背景是矛盾的。
李沆引导真宗关注国计民生，强化他的忧患意识，这易于使皇帝听从宰相与执政集团的意见。
对此，王端来先生认为，“中国的政治思想家们已经逐步摸索出一整套软的和硬的限制君主暴政的理论。
于是，在天子之上，就有了道理、法律、天道。
官僚们即可以依据这些理论来对君主实行软的教育，启发其自律。
如不奏效，则施以硬的强谏乃至废黜。
实际上，在中国存在君主的时代，多数情况下，官僚们正是依据这些理论来左右名义上尊崇的君主，主导政治运作。
”（[日]王瑞来：
《定位皇权，肇始宰辅专政——李沆论（君臣关系个案研究之一）》，《文史》2000年第52期）也就是说，虽然良相李沆本身有教育、引导皇帝的目的，但在实际上是限制了皇权，强化了相权。
可是，仅这段史料所提供的历史语境，教师怎么能得出这样的认识呢？
又如何让学生明白其中的道理呢？
案例三火烧圆明园的原因
一名英国侵略军军官，曾对圆明园之劫有这样的记述：
“（纵火焚园的）命令发下之后，不久就看见重重烟雾，由树木中蜿蜒曲折，升腾上来……顷刻工夫，几十处地方，都冒出一缕一缕的浓烟密雾来……不久，这一缕一缕的烟，聚成一团一团的烟，又集合为弥天乌黑的一大团，万万千千的火焰，往外爆发出来。
烟青云黑，亏蔽天日。
所有庙宇、宫殿、古远建筑，轮奂辉煌，举国仰为神圣庄严之物，和其中历代收藏，富有皇家风味，精美华丽，足资纪念的物品，都一齐付之一炬，化为劫灰了。
”
——欧阳采薇译《西书中关于焚毁圆明园纪事》
思考：
为什么自诩为西方文明国家的军队，会将东方文明的精华焚毁？
根据材料判断，圆明园被焚毁的原因是：
建筑精美辉煌，有皇家风味，是中国的神圣之地；而且，收藏丰富，具有很强的纪念意义。
可是，就因为它精美、华丽、辉煌、神圣、收藏丰富、有纪念意义就要焚毁它吗？
难道“强盗”真的不讲逻辑吗？
显示，这种“逻辑”让人无法理解。
该版教科书的正文部分写道：
……再起冲突。
英法联军接连攻陷天津、北京，火烧圆明园，咸丰帝逃往热河。
某版义务教育历史教科书正文部分写道：
侵略者被这里富丽堂皇的建筑和琳琅满目的珍宝惊呆了。
他们争先恐后，掠夺珍宝。
抢不走的东西，他们就砸碎。
为掩人耳目，他们又放火焚烧。
这更加令人困惑：
因为冲突就要焚园——这是大而化之的理由；为了掩人耳目就要放火——这是在欲盖弥张！
两种理由都无法让人信服。
经查，上述史料出自时任英国随军牧师的R．J．L．M’Ghee之手，在教科书所引的那段史料之后，牧师紧接着写道：
当你目睹此种情况，一腔荡气回肠的情感，自不胜悲从中来，不能自已。
……你转身过去，不愿再看这种景象；但是在你眼前，升起了一个愁惨、严肃、而且缓慢的、整队前行的幻象。
试注意那最悲惨凄恻的景象，急驰如飞的战马，无人骑着，仅仅有人牵着缰绳行走，鞍辔虚悬，乏人乘御，靴子虽然套在鞍镫里面，却也是空的；原来踏在鞍镫上的健足，已经变为骷髅的一部分，躺在炮车上的棺材里面了。
……你再转过身来……可以得意的观看，而且说道：
“感谢上帝，我们如今可以使他们对于自己所犯的罪恶，稍有警悟。
”
……我们已经完毕这件大工作……这是一件好工作，虽然我纪述此事的时候，不免惋惜和忧伤；然给与中国政府一个利害的打击，使它痛定思痛，乃是很必需的……所有年深日久，精美绝伦的建筑和物品，都一齐牺牲了，但是用来供献诚实英勇的亡灵们，他的损失也不算大。
……园已毁灭，我不知道如何方能恝（jiá，无动于衷）然忘怀。
总是依依回忆，此心时常想象园中景色……我这一生中，无论何时，想到美丽风雅，或技术和古旧的时候，心目之中，便觉园中的几幅景色和宫殿，历历不忘；而且懊悔当日不当用此严厉公正的处罚……
——欧阳采薇译《西书中关于焚毁圆明园纪事》，
中国史学会：
《中国近代史资料丛刊·第二次鸦片战争》（第二册），上海人民出版社2000年版
可以看出，这段史料不是当时所写，而是多年后回忆所述；当时的冲动与附和退去了，日后的冷静与反思明显了，因此这段史料的价值也提升了。
这位随军牧师认为，纵火焚园是对“人质事件”的报复。
这一说法是可信的，从其他史著中可以找到印证。
郭廷以先生在《中国近代史纲》（香港：
中文大学出版社1980年版）中写道：
“（一八六○年）九月十四日，载垣、穆荫与巴夏礼、威妥玛在通州商定，候额尔金到后，即将在天津所议的善后专约画押，然后带兵千人，进京换约。
咸丰以英人必欲以兵要盟，至为痛愤，命将巴夏礼扣留。
……额尔金以被俘的三十九人中死了二十人，下令焚烧圆明园，作为对清朝皇帝的直接惩罚。
”
1860年9月17日，中国政府把负责交涉的39名英国人和法国人扣为人质。
结果英国的26人中有13人被处死，其中包括一名《泰晤士报》记者；法国的13人中有7人被处死。
扣押命令是咸丰皇帝在圆明园发出的，部分人员又被关押在圆明园，并在那受到虐待或残杀。
这一错误做法不仅没有阻止联军的军事行动，反而给敌人造成借口，所以英军焚毁圆明园等处进行报复。
当然，“拘捕及凌虐巴夏礼固然不当，以文明国家自居的西方国家，出此野蛮破坏行为，更不可有”。
（郭廷以：
《中国近代史纲》，香港：
中文大学出版社1980年版）
基于以上分析，得出几点认识：
（一）任何史料都没有免受怀疑的特权，作为附载大量史料的历史教科书不例外。
当然，科学不怕质疑，真理越辩越明。
用批判性思维分析史料看似一个技术性的问题，其实它更是一个史料观和教育观的问题。
（二）课堂教学中，教师应根据教学目标选取史料。
史料的选取，应从多个角度入手（如文字的、非文字的，一手的、二手的），精选各种具有代表性的史料，甚至观点相左的史料；节选加工时要保证其原意的完整性，并注明出处。
如有必要，还可以适当地使用完整的、未经过节选或改编的原始史料。
（三）呈现史料时要做到客观公正，最好不要下结论，更不能妄下结论。
分析史料时，注意史料中所使用的是模糊性词语“也许”、“可能”，还是肯定性词语“一定”、“必然”，以窥探史料中所隐含的作者的立场。
（四）运用史料时还应让学生了解相应的历史背景，否则就难以真正理解史料，难以最大限度地挖掘史料的内涵，避免对史料进行支离破碎的解读或断章取义的解释，应鼓励学生批判性地阅读史料，不能人云亦云。
运用批判性思维分析史料，一般可分为以下几个步骤：
（一）仔细阅读史料，有效提取基本信息；
（二）进行分析推理，弄清各信息之间的逻辑关系；
（三）参照与史料有关的背景史实，查阅相关史料，判断史料的真伪与有效性；
（四）获取有价值的核心信息，得出史料要反映的核心观点。
第三节立场与角度：
依据史料解释历史
历史有客观与主观的两种理解。
历史教科书上的历史，主要体现了编写写者对于客观历史的一种理解和诠释。
对于一个历史现象，往往会有不同的认识，为什么呢？
这里面恐怕与认识者占有史料的不同和对史料有不同的认识密切相关。
对此，我们历史老师应该有清晰的认识。
下面列举我国台湾地区历史教学中的四个案例对此进行说明：
案例一：
弱兵政策与北宋的灭亡
方豪在其所著《宋史》（台北：
华冈出版有限公司，1979年版）中写道：
（1）宋太祖赵匡胤是由将领拥立，而当上皇帝的。
所以即位之初，宋太祖就想着要怎样来对付这些骄横的将领。
他后来给他们丰厚的赏赐，更换了这些禁军中的资深将领，然后用资浅的将领取代。
（2）宋太祖又挑选精壮的士兵，进入属于中央政府的禁军。
禁军的特点是，从京师到边地，轮流屯兵驻守防地，使将领不会专管某一军队，而士兵也不只听从某一将领。
当时禁军的总数有二十万，以十万驻守京师，十万调于乡间，如果地方某一州发生兵变，就以京师的军队平定。
（3）禁军之外是厢军，驻守在各地方州县，负责修缮及防卫地方的工作，素质比禁军差。
当国家有外患时，士兵不够，就用囚犯、饥民、市井无赖来补充。
（4）所以宋代的弱兵政策，对于宋太祖，对于中央政府是有利的，但是弱将弱兵造成的结果，终于使宋朝亡于金与蒙古。
这都要归咎于宋太祖。
但汪盛铎在《两京梦华》（台北：
书泉出版社，1992年版）中写道：
（1）宋太祖当上皇帝之前，是中央禁军的最高将领，所以他对禁军的兵权特别留意。
他把原来统率禁军，经常立下功勋的大将陆续调离，换上一些资历浅、容易控制的人担
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