教育心理学复习资料简答论述终极整理版.docx
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教育心理学复习资料简答论述终极整理版
简答题
重点1、简述奥苏贝尔和布鲁纳的发现学习的区别和联系。
区别：
奥苏贝尔认为，接受学习不一定是机械学习，发现学习也不一定是有意义学习。
发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容的重新排列、重新组织或转化。
发现学习与接受学习的唯一区别是学习内容由学习者去发现。
因此，发现学习可以是表征学习、概念学习和命题学习，也可以涉及运用、问题解决、创造。
布鲁纳认为，发现学习是一种最佳的学习方式，强调知识结构的重要性、强调学习的过程、强调直觉思维、强调内在动机。
他认为学生在掌握学科基本结构的同时，还要掌握该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。
联系：
都认为学习不是以定论的形式呈现给学生的，都强调知识结构的重要性，都强调学生的主动发现。
重点2、简述社会学习理论的主要观点。
（班杜拉）
答：
社会学习理论是由班杜拉提出的。
社会学习理论的主要观点有：
（1）个体、环境和行为三者是相互联系的一个系统。
三者相互双向影响，影响的强度可能因不同的活动、不同的个体和不同的环境条件而有所不同。
（交互决定论）
（2）人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为而产生学习，获得间接经验。
观察学习是认知过程，是内在的，可以伴有模仿，也可以没有模仿。
观察学习并不一定都要强化，强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为，强化可以促使模仿（提出直接强化外，还有替代性强化和自我强化）
（3）观察学习受一系列相互联系的心理过程（即注意、保持、动作再现和动机四个子过程的）支配。
重点3、桑代克的迷箱实验与斯金纳的实验本质上有无区别，为什么他们对学习得出不同的解释？
答：
桑代克的迷箱实验与斯金纳的实验本质上无区别，但是两者在实验情景上有一些小小的差别。
桑代克的迷箱实验中猫是能看见强化物——鱼的，而在斯金纳的实验中老鼠却不能在反应之前先看到食物。
这一小小的差别使得桑代克把学习解释成为是通过强化加强了刺激与反应之间的联结而进行的，斯金纳则把学习解释成为是强化增加的是相同行为再发生的频率，强调这一行为首先是有机体主动发出的，在导致了满意的后果后，该行为再发生的可能性得到增加。
之所以说两个实验在本质上没有区别，是因为，如果把斯金纳实验中老鼠的行为也象桑代克实验中的猫那样画出相应的学习曲线的话，其图象揭示的会是一样的结论，即学习不是突然发生的，而是尝试错误的渐进的过程，并且无需意识的参与，强化物是一个重要的影响学习发生的因素。
两者都承认了强化对于学习的重要性，而且两者实际上都认为学习不是顿悟的过程，而是不断试误的过程。
重点4、人本主义学习理论的主要观点是什么？
人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动。
人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。
人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。
人本主义学习理论重要以罗杰斯对学习的论述为代表，其主要观点有：
1、学习应该是有意义的过程，即是指学习者主动参与、全身心投入、积极的自我评价的一种学习过程，意义学习的四个基本要素：
学习是全人参与的，是自我发起的，是渗透性的，是自我评价的。
通过有意义的学习活动，使个体的行为、态度、个性等发生积极的变化。
2、有意义的学习是通过“做”学习的。
促进学生学习最有效的方式是让学生直接面临实际问题，在解决实际问题中进行学习。
3、学生是学习活动的主体，教育者必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观等，形成良好的师生交往关系，创设情感融合的学习情境，使学生能够自由、自愿地学习，帮助学生实现潜能。
重点5、阐述奥苏贝尔提出的影响意义接受学习的三种变量。
可利用性：
学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念（固定点）是否可用，如果可以利用这些概念，就为学习和记忆提供必要的固定点。
可辨性：
这些概念与要学习的新观念之间区别的程度如何，即要防止新旧观念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保存下来。
稳定性：
认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰，这将影响到为新教材提供的固定点的强度，也影响到学生能否对新旧观念做出区别。
有意义学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
这种原有的适当观念，对新知识起固定作用，故称这种挂念为起固定作用的观念或固着观念。
首先，学习者必须具有有意义学习的心向，有意义学习的心向是指学习者积极主动的把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；
其次，学习者认知结构中必须具有能够与新知识进行联系的旧知识；
最后，学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果使旧知识得到改造，新知识就获得实际意义。
6、简述奥苏贝尔和罗杰斯的意义学习的区别和联系。
答：
区别：
奥苏贝尔认为，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
有意义学习的条件有内外两条，外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与学习者学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质性的联系，对学习者的学习具有潜在意义；内部条件则包括两个方面：
一是学习者必须具有意义学习的心向，二是学习者认知结构中必须具有适当的能与新知识进行联系的知识。
罗杰斯的意义学习指使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，而不仅仅是事实的积累。
他认为意义学习有四个要素：
（1）学习具有全人参与的性质，是人的认知、情感和行为等各方面的全面参与；
（2）学习是自我发起的，动力或刺激可能来源于外部，但发现、获得、掌握、理解的意义是来自于内部，受内在动机驱动；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至于个性都发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，学生自己承担学习的责任。
罗杰斯关注学习内容与个人之间的关系，强调对个人的意义，是整个人的学习；而奥苏贝尔只强调新旧知识之间的联系，是“颈部以上”的学习。
联系：
都强调学习受内部、外部条件的影响；都强调学习的自发性，即学习者的积极主动性；都反对机械学习，注重学习的意义。
重点7、简述影响问题解决的因素.
问题解决的思维过程受到多种心理因素的影响，这些因素可以分为问题因素和个人因素，这两类因素相互影响，关系密切。
问题因素：
1、问题的刺激特点
当解决某一个问题时，这个问题中的事件和物体将以某种特点呈现在个体面前，这些特点以及他们之间的关系会影响个体对问题的理解和表征。
2、功能固着
是指一个人看到某种制品有一种惯常的用途后，就很难看出他的其他新用途。
3、反应定势
是指以最熟悉的方式做出反应的倾向。
定势有时有助于问题的解决，但有时定势使解决问题的思维刻板化，会妨碍问题的解决。
4、酝酿效应
有人反复思考一个问题无果，暂时搁置一段时间后，回过头来解决往往可以很快找到解决方法。
酝酿效应打破了解决问题不恰当思路的定势，促进新思路的产生，有助于问题解决。
个人因素：
有关的知识背景、智慧水平、认知特性、动机的强度、气质性格等个性特征。
其他因素：
无关信息的干扰等。
8、试分析一下专家和新手在解决问题方面都存在哪些差异。
（一）有意义的知觉模式的差异
（二）短时记忆和长时记忆的差异
（三）技能执行速度的差异
（四）用于表征问题的时间差异
（五）表征的深度差异
（六）自我监控技能的差异
9、为什么说短时记忆加工信息的能量是有限的？
如何才能扩大信息记忆的单元？
短时记忆又叫做操作记忆或工作记忆。
是指信息一次呈现后，保持时间在1分钟之内的记忆。
①短时记忆信息保持的时间很短，约5~20秒，最长不超过1分钟，如果得不到复述，将迅速遗忘；
②记忆容量有限，被试对信号加以编码和做出正确反应的最大精确度，被称为是他的通道能量。
当呈现单维刺激时，在足够练习后，被试的精确性达到一种渐进线，而且即使刺激只是感觉通道或排列方式有所改变，能被正确识别的刺激项目的数量变化范围是很小的。
这个范围被称为神奇的数字，即7±2，表示最大可达到9，最小是5。
要想扩大短时记忆的容量就必须对材料进行加工或组块，即把若干小的组块组成数量更小而体积更大的组块。
还可以通过复述，使短时记忆的信息转入长时记忆，从而扩大信息记忆的单元。
10、认知迁移理论的基本假设和基本前提是什么？
基本假设：
1、人类的记忆是一种高度结构的储存系统
2、知识结构的丰富性并不始终是一致的。
任何增加交互联结网络的的丰富性的教育方法，都有助于增加迁移的可能性。
基本前提：
领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。
11、简述概括化迁移理论。
概括化迁移理论，也称泛化迁移理论，是贾德提出来的。
贾德的水中打靶实验，他把十一二岁的小学高年级学生分成a、b两组练习水中打靶。
对a组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，b组则只进行练习、尝试，而不教原理。
当他们达到相同的训练成绩后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学习原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。
因此，贾德认为对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。
他认为：
迁移是因为在进行一种学习时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于两种学习之中。
根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。
所以贾德的迁移理论又称为“概括化理论”。
概括化理论主张，不能仅仅讲解概括化原理知识，而要结合实际讲解原理。
对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。
但是也要注意如果过度概括化的话则可能会生搬硬套；错误概括化的话则可能产生负迁移。
学生能够把在一种情境中得到的经验加以泛化，并把它们运用到另一种情境中去。
因此，为了使学生能够迁移，应该把重点放在学生思考可能被泛化到各种新情境中去的那些特征。
从某种意义上说，迁移泛化理论实际上是相同要素理论的进一步延伸，因为若要学生运用原理，新的情境必须与原来的情境有一定的相似性，否则，迁移也不会发生。
12、简述“先行组织者”与“组织者”的区别和联系。
区别：
奥苏贝尔认为，促进学习和防止烦扰的最有效的策略就是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导材料就是所谓的组织者。
由于这些组织者通常是呈现在教学内容之前的，因而又叫先行组织者。
奥苏贝尔后来又在“先行组织者”的基础上进一步发展了这个概念，认为：
1.组织者既可以在学习材料之前呈现，又可以在学习材料之后呈现。
2、在抽象性、概括性、包摄性水平上面既可以高于学习材料又可以低于学习材料。
还区分了两类组织者：
说明性组织者和比较性组织者。
联系：
可以说，组织者是在先行组织者的基础上发展而来的，先行组织者是组织者的一种形式（即在学习新材料之前呈现，抽象性、概括性强的组织者）。
但由于“先行组织者”名字已经被广泛使用，并深入人心，因此没有改过来，但今天说的“先行组织者”实际上是指经过发展后的“组织者”。
13、试画出加涅关于学习与记忆的信息加工模型的简图，并依据该模型，分析有效学习的内部条件和外部条件。
答：
执行控制预期
•外反应器反应生成器
•部长
时
•记
•
环忆
•境感受器感觉登记器工作记忆
有效学习的内部条件：
原有知识和技能；学习者的主动加工活动
有效学习的外部条件：
教师和教材提供的有意义的、经过组织的信息
14、观察学习经历了什么过程？
请举例说明。
观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。
而班杜拉认为，即人的一切社会学习行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。
不必直接做出行为，不必亲身体验强化，可提高学习效率。
注意过程：
观察学习起始于学习者对示范者行为的注意。
如果学习者对示范行为的重要特征不予注意，或不正确的知觉，就无法通过观察进行学习。
因此，注意过程是观察学习的起始环节。
保持过程：
即用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来
运动再现过程：
把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为以做出正确的反应。
动机过程：
能够再现示范行为之后，学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果因素的影响。
班杜拉认为有三方面的因素影响着学习者再现示范行为：
①他人对示范行为的评价；②学习者本人对自己再现行为能力的评估；③他人对示范者的评价。
班杜拉把这三种对行为结果的评价分别称之为：
外部强化、自我强化和替代性强化。
这三种强化都是制约示范行为再现的重要驱动力量。
因此，班杜拉把它们看成是学习者再现示范行为的动机力量。
15、比较经典性条件作用与操作性条件作用的异同。
重点16、奥苏贝尔对学习的分类给我们什么启示？
奥苏贝尔对学生学习类型的划分是在两个维度上进行的。
一个是在知识获得的形式上分为接受和发现两种形式；一个是根据理解和掌握知识的内部特征而分为意义学习和机械学习。
意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
接受学习并不必然是机械的，而发现学习也未必就一定是意义学习。
发现学习与接受学习唯一的不同就是学习材料有学习者自己发现。
而学生在学校里的学习应以意义接受学习为主。
为促进意义的接受学习，我们首先要满足外部条件，即要为学习者提供理解能力范围之内的材料，即学习材料对于学习者应具有潜在意义。
另外要激发学习者的学习愿望，确定学习者的认知结构中有相应的知识，鼓励学习者积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
意义学习可以分为三个阶段：
表征学习、概念学习和命题学习，而在这三个阶段的教学中，都可以采用发现学习。
另外为促进意义学习防止干扰，可以采用先行组织者，在教授新知识前，以适当方式介绍的关于学习主题内容的且一般性与包容性较高的前导性材料，有助于学生理解不熟悉的教材内容。
17、举例说明认知结构是如何帮助学习者“超越所给信息”的。
布鲁纳认为，学习就是认知结构的形成或改变，认知结构是一组相互关联的非具体的类别。
学习某一新材料时，学习者不仅仅是把它归入某一类别，并根据这一类别进行推理，还要根据其他相关的类别做出推理，也就是利用认知结构对新材料的意义进行推理，学习因而应当超越所给定的信息。
例如，将苹果归入水果类别，那么，苹果应当享有水果所享有的一切特征，如有水分、能食用等，超越了苹果所给定的信息。
18、比较行为主义理论与认知理论之间的异同。
（1）学习的实质，行为主义考虑的是学习者外部的，如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持。
认知理论强调知识获得和内部心理结构。
（2）学习的影响因素，行为主义一般认为学习最关键的因素是在如何安排特定环境中的刺激及其后果。
认知主义更重视学习者的主动性。
（3）对迁移的看法，在行为主义学习理论中，迁移来自于相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移，依据认知理论，迁移是个体在掌握一般原理后发生的。
（4）对激发学习动机上的看法。
行为主义认为刺激学习就是要强化，而认知主义则更强调个体的内部心理，比如归因理论和成就动机理论。
（5）由理论提出的教学方法，行为主义在此的核心思想就是强化，如斯金纳提出的教学机器和程序教材这样的教学策略。
而认知主义强调认知策略，如框架、提纲。
重点19、如何在教学中促进正迁移的发生？
迁移是指一种学习对另一种学习的影响，而正迁移是指一种学习对另一种学习的促进作用。
为促进正迁移，教师可以：
1.确立明确、具体、现实的教学目标
2.注意教学材料和教学内容的编排（e.g.导入环节从旧知识引出新知识）
3.具体分析所教授内容适合何种迁移
4.启发学生对所学内容进行概括总结（e.g.书要越读越薄）
5.教学生学会学习，掌握概括化的策略
6.促使学生形成关于学习和学校的积极态度
论述题：
重点1、我们应该如何看待行为主义的学习理论？
答：
行为主义学习理论由美国心理学家华生在20世纪初确立，代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克、斯金纳等，并长期处于主导地位。
斯金纳将行为主义学习理论推向了高峰，提出操作性条件作用原理，使强化理论得到完善的发展。
行为主义学习者认为，学习是刺激与反应的连结，行为是学习者对环境刺激所做出的反应，他们把环境看成是刺激，把伴随着的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
行为主义有自己的科学和进步之处。
他最早采用科学实验的方法，适合解释较低层次学习现象，强化原理对于儿童早期行为的塑造和态度的改变都有指导意义，可以帮助教师有效强化学生的合适行为，消除不合适行为。
但是行为主义也有一定的局限性，最突出的缺点便是简单机械化。
首先，行为主义理论注重纯粹的实验室动物实验，而不是直接研究人类学习行为，其所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别，他们得出的学习规律虽然具有科学的可验证性，但难以用来解释人类复杂的学习理念。
其次，他们根据动物实验的结果把学习看作是一种机械化的过程，学习者被视为被动的接受者，其行为全部由来自环境的奖与惩决定，忽视学习者的能动性。
此外，这种教学刻板、缺乏灵活性。
不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。
它的小步子原则容易使学生产生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。
2、如何根据学习动机理论激发学生的学习动机？
学习动机理论：
学习动机是指鼓励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。
学习动机理论：
强化理论：
行为主义学习就是形成S-R的过程，动机由强化引起
需要层次说：
马斯洛行为的动机源于内在的需要
自我效能理论：
强化能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为，但是，没有强化，学习也能发生。
归因理论：
韦纳归因是指个体寻求行为结果及行为的原因的心理过程
成就动机理论：
莫里、麦克里兰、阿特金森。
人们具有从事对自己有重要意义、有挑战性的活动，并在活动中取得完满的结果或超越他人的愿望。
阿特金森：
个人的成就动机由追求成功的意向与避免失败的意向两部分组成。
具体可有以下几点：
1.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；
2.注意学生的归因倾向，训练学生对学习结果有积极乐观的态度；
3.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲
4.正确运用考试、竞赛与评比，激发学生外部动机；
5.注意个别差异，因材施教；
6.培养自我效能感，使学生拥有自信心。
设置适合的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生自我强化；
7.奖励与反馈：
（外部强化）奖励和反馈要及时、具体化和经常性；奖励与付出成正比；
8.设置榜样，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能感。
教学吸引：
利用灵活的教学方式、加强教学内容的新颖性、调动学生在课堂练习中的积极性、为学生创造合作与竞争的环境、对学生进行归因指导、帮助学生建立积极的自我概念
教学目标的设置：
根据学生能力、学习速度设置不同目标，鼓励并帮助学生按照自己的实际情况和兴趣自定步调，设置多样化的学习目标
学习任务和学习内容的选择：
创设问题情境，使学生感到学习内容有价值和意义，使用多样的程序方式，设置有挑战性的任务，给予学生较多的自由选择和参与决策的机会
教学模式的选择：
更多采用合作的课堂目标结构，结合个体化学习和组间竞争，给成就动机高的学生适当安排竞争的模式。
给回避失败的学生安排少竞争或非竞争的任务环境
课堂互动和课堂管理：
平等的回答问题的机会，多给差生思考时间，帮助学生掌握知识、技能，教给学习策略，鼓励好奇心，鼓励提出问题、寻找问题。
耐心倾听学生的想法
评价：
评价维度、评价方式多元化，允许学生选择自己喜欢的评价发生，事先解释清楚评价规则，根据绝对标准来评价，给予学生自身的努力和进步情况进行评价，取消作业和考试的时间限制，对考试焦虑的学生进行考试技巧和放松训练。
奖励与反馈：
奖励好奇心，奖励、反馈要及时、具体和经常，指导学生归因和进行归因训练，外部强化向内部强化、自我强化转化，表扬和奖励尽可能不公开，奖励要与付出成正比。
3、试评析两种你最感兴趣的动机理论，并谈谈它们对教育的含义。
韦纳的归因理论
基本观点：
归因是个体寻求行为结果及行为的原因的心理过程。
大多数学生的归因方式按特征可以分为三个维度：
内在或外在，稳定或不稳定，能控制或不能控制。
在学生实际的学习经验和经历中，这三个维度可具体为六个归因类别，即：
能力，努力，工作难度，运气，身心状况，别人反应。
评析：
韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，该理论明确地阐述了认知对成就动机的重要作用。
它把人们对成败的原因按照控制点、稳定性、可控性等维度进行分类，具有很大概括性。
它对归因对成就动机和行为的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，而且有利于培养学生完整的人格、优良的心理品质，有利于形成正确的自我意识系统。
但是人对成就行为的归因是复杂多样的，另外按照哪些维度对归因进行分类是值得讨论的问题。
对教育的实践意义：
（1）根据学生的归因可预测未来的学习动机。
通过韦纳的归因模式，我们不仅可以了解学生对自己学习成败的归因倾向，更可以预测到他以后的学习动机。
比如：
两名在考试中获得了同样好分数的学生，如果前者把自己的成功归因于努力，后者把自己的成功归因于运气，我们可以很容易的预测到前者将会有较强的学习动机，因为他把成功归因于努力——一个内部而可控的因素。
他认为学习是一件自己可以控制和把握的事情，只要付出努力就会再度获胜。
而后者将成功归因于运气——一个外部而不可控的因素，个人对此无能为力，下一次的成功只有听天由命。
（2）学生的自我归因未必正确。
人们有时对自己的能力与周围环境并不十分了解，难免在成败归因时，受主观因素的影响，做出不正确的归因。
因此，教师有责任帮助学生正确认识成功和失败，不屈服于外界环境的影响，形成正确的自我意识系统。
（3）教师的反馈是影响学生归因的重要因素。
韦纳发现，在师生交互作用的教学过程中，学生对自己学业成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对其成绩做出的反馈的影响。
因此，要想激发学生的学习动机，教师在反馈中给与的鼓励、支持、指导，应是一项不可缺少的条件。
（4）教师应帮助学生形成“努力归因”，一个内部可控但可变的归因。
最重要的做法是在鼓励和表扬时，强调他们的成功来自于勤奋，而不是表扬他们天生聪明；在批评孩子时，强调他们的失败是因为用心不过，不够努力，而不指责他们脑子笨。
这样，不但给孩子成功的自信，在成功时看到自己辛勤劳动的成果，而且在失败时也能反省自己，预期到下次只要努力就会成功。
班杜拉的自我效能感理论：
基本观点：
自我效能感指是指个体对自己操作某种动作或产生某种预想结果的能力的评估。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响，行为的结果因素就是强化。
人认识了行为与强化之间的依赖关系后就对下一步的强化产生期望，期望是行为的先行因素。
他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。
结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
效能期望指的则是人对自己能否有能力实施某种行为的推测或判断。
评价：
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。
但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。
对教育的启示：
（1）
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