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学习与学习理论
学习与学习理论
学习的概述与分类；认知学习理论；学习动机；学习策略；学习迁移；问题解决与创造性；知识和技能学习的概述及其过程。
1.学习：
广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。
狭义的学习是指个体在特定的环境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
2.人类学习的特点：
在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
3.学生学习的特点：
学生的学习指学生在教育环境中，按照教育目标要求获得经验的过程。
其内容包括：
知识、技能、学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。
（1）学生学习的过程是掌握间接经验的过程；
（2）学生的学习是按照目标进行的，在有计划、有目的和有组织的情况下进行的；
（3）学生的学习在一定程度上是被动的。
4.学习的类型：
（1）按学习水平分类1970年，加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习：
（1）信号学习：
即经典性条件作用（巴普洛夫），学生对于某种信号做出某种反应，其过程是：
刺激—强化—反应。
（铃声-食物-分泌唾液反复铃声-分泌唾液）
（2）刺激—反应学习（S-R的学习）：
即操作性条件作用，其作用是：
情境—反应—强化。
（斯金纳操作性条件作用）
（3）连锁学习：
一系列刺激-反应的联合；
（4）言语联想学习：
也是一系列刺激-反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁化；
（5）辨别学习：
学会识别多种刺激的异同，并对之做出不同的反应。
（6）概念学习：
对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。
（7）规则的学习：
了解两个或两个已上概念之间的关系。
规则指两个或两个已上概念的联合。
（8）解决问题的学习：
在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
（2）按学习结果分类
1977年，加涅根据学生学习后所获得的各种能力，把学习分为五类：
（1）言语信息的学习；
（2）智力技能的学习；
（3）认知策略的学习；
（4）态度的学习；
（5）动作技能的学习。
（3）按教育目标分类
美国教育心理学家布卢姆从教育目标的角度，把课堂教学活动中学生的各种学习分为认知、情感和动作技能三个领域。
布卢姆将认知学习分为：
（1）知识；
（2）理解；
（3）应用；
（4）分析；
（5）综合；
（6）评价。
（4）二维分类法
奥苏伯尔根据两个维度，对认知领域的学习进行分类。
（1）根据学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；
（2）根据学习内容及其与学习者原有知识的关系，将学习分为意义学习和机械学习。
（5）我国心理学家对学习的分类
（1）技能学习。
（2）知识学习。
（3）行为规范的学习。
认知学习理论
认知学习理论认为人类的行为并不是简单的等同于动物的行为，二者之间有质的差别。
学习的过程不只是刺激与反应之间的简单联结，在刺激与反映之间还有一个中介因素，……
（1）格式塔学派的顿悟—完形说
诞生于1912年，苛勒，考卡夫，韦特默。
认为学习是通过顿悟实现的，与桑代克的尝试错误说相对抗。
主要观点有：
（1）学习是通过顿悟实现的；
（2）学习的实质在于构造完形；
（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要以意识为中介
（2）托尔曼的认知目的论
托尔曼的学习理论有很多名称，如符号学习说，潜伏学习说，期待学习说，主张把S-R改成S-O-R,O/代表有机体内部的变化。
托尔曼的学习理论有两大特点：
（1）一切学习都是有目的的活动；
（2）为了达到学习目的，必须对学习条件进行认知。
（3）布鲁纳的认知-结构学习理论（也称为认知-发现说）
主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
（1）学习观
A.学习的实质是主动的形成认知结构；
B.学习包括获得、转化和评价三个过程。
（2）教学观
A.教学的目的在于理解学科的基本结构；
B.掌握学科基本结构的教学原则。
（4）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（5）加涅的信息加工学习理论
（6）海德和韦纳的归因理论
学习动机与策略
1.动机的涵义：
2.动机的功能：
激活功能，指向功能，强化功能。
3.学习动机的基本结构
在实际学习过程中，学习的动力因素有三种：
即推动力，拉力和压力。
推力是发自个体内心的学习愿望和需要。
拉力是指外界因素对学习者的吸引力，包括学位，地位等。
压力是指客观现实对学习者的要求，迫使其从事学习活动，考试、家长与学校的要求、社会现实都可以成为压力。
学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待。
学习动机的分类：
（1）根据学习动机的内外维度，可分为内部动机和外部动机；
（2）根据动机行为与目标的远近关系，可分为远近动机和近景动机。
（3）根据动机适应对象的广泛性，可分为普遍性学习动机和特殊型学习动机；
（4）根据动机的意义，可以分为合理动机和不合理动机；
（5）根据动机在活动中地位和作用的大小，可分为主导性动机和辅助性动机；
（6）根据学校情境中的学业成就动机，奥苏泊尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力；
学习动机的作用：
（1）使个体学习行为朝着具体的目标；
（2）使个体为达到某一目标而努力；
（3）激发和维持某一活动；
（4）提高信息加工的水平；
（5）决定了何种结果可以得到强化。
（6）导致了学习行为的改善。
（2）学习动机的理论
（1）强化动机理论
（2）需要层次理论
（3）成就动机理论
（4）成败归因理论
（5）自我效能感理论
（3）学习动机的培养与激发
学习动机的培养:
1.设置具体目标以及达到的方法;
2.设置榜样;
3.培养学习的兴趣;
4.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要;
5.注意学生的归因倾向.
学习动机的激发:
（1）坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅；
（2）实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲;
（3）利用学习结果的反馈作用；
（4）正确运用竞赛、考试和评比。
（5）注意外部动机与内部动机相辅相成；
（6）注意个别差异。
学习策略的定义：
为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。
包括学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式，可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序和步骤。
学习过程中用来信息加工的学习策略被称为学习的认知策略。
用来调节控制学习的过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略被称为学习的监控策略。
学习策略的特点：
（1）操作性与监控性的有机统一；
（2）外显性与内隐性的有机统一；
（3）主动性与迁移性的有机统一；
学习策略的分类：
（1）根据学习策略所起的作用，把学习策略分为主策略和辅助性策略
主策略是至极操作材料的各种学习策略，包括对信息的选择、贮存、编码、检索、应用等策略；
辅助性策略是指帮助学习者维持和调节良好的学习和认知分为，包括时间的分配、注意力的调控，自我调控策略。
是保证主策略系统发挥作用的重要条件。
（2）根据学习策略涵盖的成分，学习策略分为：
认知策略、元认知策略、资源管理策略。
认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效的从记忆中提取信息。
元认知策略是学习者对自己认知过程的监督和调节，包括对自己认知过程的了解、体验和控制，是学习者保持高效率和高质量学习的总要条件。
资源管理策略是学习者管理自己和观景中各种可利用的资源的技巧和策略，能够帮助学习者自觉、主动的适应环境的特点，充分利用自身和环境中各种可以利用的资源有助于学习效率的提高。
掌握学习策略的意义：
1.是学会学习的必然要求；
2.学开展主体性学习的要求；
3.能有效提高学习的质量。
认知策略：
是学习者在认知过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技巧。
这些策略能使信息较为有效地存储、保持和提取。
一般把认知策略分为复述策略、精细加工策略和组织策略。
1.复述策略：
为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
（1）利用有意识记（有目的、有意识的识记，学习和识记的主要形式）和无意识记（没有预定目的，不需要努力的识记）
（2）排除相互干扰（影响学习和识记的重要因素是遗忘和干扰，前摄抑制和倒摄抑制要求学习者一方面在学习时尽量对知识进行分析和比较，把相似的材料区分开来；尽量别把相互干扰的材料放在一起学习，避免相互混淆）
（3）整体识记和分段识记（对篇幅小或有内在联系的材料，整体记忆；篇幅长、较难、缺乏内在联系的材料可以分段记忆）
（4）多种感官协同参与（在进行识记时，要学会运用多种感觉通道，如眼睛看、耳朵听、嘴巴读、动手写等，有利于排除外界干扰，为短时记忆提供更为充分的信息，促进向长时记忆的转化）
（5）划线帮助记忆（既是一种信息选择策略，也是复述策略。
能够是学生将文中已有的结构联系起来，教学生一些圈点批注的方法，如圈出不知道的词，标明定义和句子，列出观点原因和事件序号，在重要的段落前加标记，标出可能考试的题，画箭头表明关系）
（6）复习形式的多样化（写报告，与人讨论，向别人讲解等）
2.精细加工策略：
是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
对于正在学习的知识，通过精细加工来对其进行构建、添加和升华，不仅可以加强对知识的理解，还可以提供更多的线索，加强新旧知识间的联系，形成知识网络。
1.）记忆术（在新旧材料之间利用视觉表象、语音、语义等建立联系。
）
A.位置记忆法（学习者在头脑中创建一副熟悉的场景，在这个场景中确定明确的路线，确定一系列特定的点，将要记忆的内容视觉化，并按照顺序和路线上的点联系起来）
B.首字联词法（利用每一词的首字母形成一个缩写的词进行记忆的方法）
C.谐音联想法（通过谐音线索，进行人为联想，关键在于一音双关性，需要在谐音和学习材料之间进行有效的转换）
D.形象化法（应用比喻、联想等，将无意义的材料转化成形象材料的一种记忆方法）
E.寻求信息之间的内在联系（找出材料之间的更多关系，对材料进行深加工，才能增强记忆效果）
2.）充分利用背景知识（存储在长时记忆中的原有知识、技能是新的学习材料的内部条件）
3.）记笔记（1.有助于学生保持注意力，专心于教师讲课；2.有助于学生记忆；3.为以后学习和复习考试提供方便；4.提供所学知识的框架，促进对新知识的精细加工和整合）（记笔记有两步：
1.记下听讲中的信息；2.使记下的信息对你有意义。
）
4.）自我提问（学习者自己提问，促使自己来思考和回忆的一种方法。
）
5.）生成性学习（训练学生对所阅读东西产生一个类比或表象，如图像，图形，表格和图解等，以加强其深层理解，使思维积极参与加工,包括：
划线，摘要，作注释；表题目，写提要）
3.组织策略：
根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。
进而促进对所学内容发理解与记忆。
组织策略更侧重于对学习材料的内在联系的建构，更适用于那些需要深入理解与思考才能把我内在深层意义的学习材料。
A.列提纲：
用简单的词语写下主要和次要的观点，也就是以金字塔的形式组织材料的要点；
B.利用图形：
图形是用来图解各种知识是如何联系的：
先提炼主要知识点，然后识别这些知识点之间的关系，再用适当的解释来标明这些知识点的联系。
1.）系统结构图；2.）流程图；3.）模式图或模型图；4.）网络关系图；5.）利用表格
C.利用表格：
1.）一览表；2.）双向图
元认知策略：
对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节。
元认知既是一种关于自己认知活动的知识体系，也是一种有意识或无意识的对自己认知活动的调解过程。
主要通过见识和控制两种机智实现对认知过程的调节。
元认知包括：
元认知知识，元认知体验和元认知技能。
1.计划策略；
2.监控策略；包括领会监控和集中注意力；
3.调节策略
资源管理策略：
指辅导学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机有重要作用。
（1）时间管理策略;
1）统筹安排学习时间；
2）高效率利用最佳时间；a.根据自己的生物钟来安排学习活动；b.要根据一周内学习效率的变化来安排学习活动；c.要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动；e.要根据自己的工作曲线来安排学习活动；
3）灵活利用零碎时间；
（2）努力管理策略
1）激发内在动机
2）树立为了掌握而学习的信念
3）选择具有挑战性的任务
4）调节成败的标准
5）正确认识成败的原因
6）自我奖励
（4）工具的利用策略包括参考资料的利用，工具书、图书馆、广播电视、电脑网络的利用，社会性人力资源的利用（老师的帮助，同学之间的合作讨论）
学习策略训练的原则：
（1）主体性原则：
学习策略的学习和使用都必须依赖于学习主体主动性和能动性的充分发挥。
（2）内化性原则：
学习策略的习得是一个渐进的过程，以学生认知能力的发展为基础，经由榜样示范或主动践行、反复体验而逐步内化。
只有内化的学习策略才能真正转化为学生的学习技能，灵活地运用到新的情境中。
（3）特定性原则：
学习策略有通用策略，但是没有合适所有情境的策略，因此学习材料要结合实际；
（4）有效性原则：
选择重要策略和常用策略，保证学习策略的有效性；
（5）经济性原则：
考虑学生的接受能力；学生习得的策略应简单易行，不要弄巧成拙；
（6）控制性原则：
学生应该知道何时、如何应用学习策略，又能反思和改进学习策略的运用。
学习策略的训练方法：
（1）指导教学模式：
类似于传统的讲授法，由激发、讲解、练习、反馈和迁移等环节构成。
教师应该运用各种变式提供策略使用的各种策略和关键，使学生掌握策略的精神实质，为知识的迁移和灵活运用奠定基础。
而后教师应提供大量的联系机会，反复给与指导强化。
（2）程序化教学模式：
将活动的既不能技能分解为若干有条理的小步骤，在适当的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过练习使之达到自动化程度。
步骤：
分解小步骤，通过活动示范每一步骤，学生记忆每一步骤并加以练习，直至熟练。
（3）完形训练模式：
强调学生对策略的整体把握，要求教师在讲解之后提供不同程度的完整材料，使学生联系策略的某一环节或步骤，待学生熟练之后，逐步降低材料的完整程度，直至完全由学生自己完成所有的构成成分。
（4）交互教学模式：
帮助成绩查的学生阅读领会，由教师和学生一起来进行。
主要是帮助学生获得a。
总结（段落与文章的内容）b.提问（与要点有关的内容）c.析疑（让学生明确难点）d.（预测）下文会出现的内容。
（5）合作学习模式
把学生分为小组，一般两个人一组，一个学生主讲学习材料，另一个学生听，纠正错误和遗漏。
然后两个同学互相变换角色，依次轮流进行，直到学完整个材料。
学习的迁移：
学习迁移：
指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。
迁移的种类：
1.根据迁移的性质不同（影响效果），分为正迁移（积极的促进作用，产生触类旁通的学习效果）和负迁移（干扰，阻碍）；
2.根据迁移内容的不同抽象与概括水平划分，分为水平迁移（横向迁移，指处于同一概括水平的经验之间的相互影响）和垂直迁移（处于不同概括概括水平的经验之间的相互影响）。
3.根据迁移内容的不同而划分，分为一般迁移（也称为普通迁移，将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去）和具体迁移（也称为特殊迁移，指将一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新的情境中去）
4.根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，分为同化迁移（指在不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去），顺化迁移（将原有的认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对心就经验加以概括，形成一种能包容心就经验的更高以及的认知结构，以适应外界的变化）和重组性迁移（原有认知系统中某些构成要素或成分，指调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境）。
5.从迁移的方向来看，分为顺向迁移（先前的学习对后续学习的影响）与逆向迁移（后续学习对先前学习的影响）
迁移的作用
（1）对提高解决问题的能力有直接的促进作用；
（2）是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成个关键环节，迁移是习得的知识、技能、行为规范向能力与品德转化的关键环节；、
（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
学习迁移的基本理论
（一）早期：
1.形式训练说：
以沃尔夫为代表，认为迁移就是心里官能得到训练而发展的结果，对官能的训练就如同对肌肉的训练一样。
注意、记忆等各种官能都可以通过不同形式的训练而得到增强，并自动的迁移到其他活动中去。
2.相同要素说：
桑代克认为，一种学习对另一种学习之所以能够产生影响，是因为两者之间有相同的元素。
3.经验类化理论：
以贾德为代表，概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用。
4.关系转换理论：
以苛勒为代表的格式塔心理学家认为顿悟是学习迁移的一个决定因素，迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。
（二）现代的迁移理论
1.奥苏伯尔的认知结构理论：
认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
2.迁移的实质：
新旧经验整合的过程，整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、
综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上稳定调解活动的一个完整的心里系统。
影响迁移的主要因素：
1.学习任务的相似性；
A.学习材料的相似性；
B.学习目标与学习过程的一致性；
2.原有的认知结构；
A.学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件；
B.原有认知结构的概括化水平对迁移起着至关重要的作用；
C.学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略。
3.学习的心向与定势：
即先于一定活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定式对迁移的作用表现为促进和阻碍两种。
定势的的积极作用表现在前面问题解决的过程可以使后面解题的速度加快，问题变得容易。
但是消极作用表现为功能固着，即把某种功能、作用赋予某种物体的心理倾向。
4.学习的指导：
包括教师的指导和学生的自我指导
（2）如何在教学中促进迁移
1.精选材料；重视基础知识，突出重点内容（特别是基本概念、原理，典型事实材料）
2.合理编排教学内容，使教材达到结构化、一体化、网络化。
结构化是指教材内容能够各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。
3.合理安排教学程序
4.创设与应用情境相似的学习内容和学习情境
5.教授学习策略，提高迁移意识性
问题解决与创造性
1.问题：
是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
2.问题的基本成分：
一是给定的条件，二是要达到的目标；三是存在的限制或障碍。
3.问题的分类：
a.有结构的问题：
已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按照一定的思维方式即可获得答案的问题。
如对某题进行因式分解。
B.无结构问题：
已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找到解题线索的问题。
4.问题解决：
指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
5.问题解决的几个基本特征：
a.目的性；认知性；序列性；
6.问题解决的类型：
a.常规性问题解决；用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；b.创造性问题解决，综合运用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。
问题解决的过程：
1.问题解决过程的前人研究；
2.综合后的问题解决过程；
（1）发现问题；
（2）理解问题；
（3）提出假设；
（4）检验假设；
3.影响问题解决的主要因素
（1）问题的特征a.问题的类型；b.问题的呈现方式。
（2）已有的知识经验
（3）定势与功能固着
（4）个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向与效果
4.提高问题解决能力的教学：
（1）提高学生知识储备的质量和数量
A.帮助学生牢固记忆知识；
B.提供多种变式，促进知识的概括；
C.重视知识间的联系，建立网络化的结构；
（2）教授与训练解决问题的方法与策略
A.结合具体学科，教授思维方法；
B.外化思路，进行显性教学；
3.提供多种练习机会；
4.培养思考问题的习惯
（1）鼓励学生主动发现问题
（2）鼓励学生多角度提出假设
（3）鼓励学生自我评价与反思
5.创造性：
个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性；
6.创造性的基本特征：
（1）流畅性；
（2）变通性；
（3）独创性；
7.影响创造性的因素
（1）环境
（2）智力
（3）个性
8.创造性的培养：
（1）创设有利于创造性产生的适宜环境；
A.创设轻松的心理环境；
B.给学生留有充分的余地；
改革考试制度与考试内容
（2）注重创造个性的培养；
A.保护好奇心；
B.解除个体对答错问题的恐惧；
C.鼓励独立性和创新精神；
D.重视非逻辑思维能力；
E.给学生提高具有创造性的榜样；
（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
A.发散思维训练；
B.推测与假设训练；
C.自我设计训练；
D.头脑风暴训练
知识与技能的学习
1.知识的涵义：
客观事物的特征与联系在人脑中能动的反映，是客观事物的主管特征。
其实质是通过主客体的相互作用产生的。
2.知识的类型：
（1）感性知识：
对活动的外部表征和外部联系的反映，可分为感知（对当前所从事的活动的对象的反映）和表象（人脑对从前感知但当时不在眼前的活动的反映）两种水平。
（2）理性知识：
反应的是活动的本质特征也内在联系，包括概念（反映的是活动的本质属性和和个属性之间的本质联系）和命题（也就是规则，原理，原则）两种形式。
3.根据反映活动形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。
（1）陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识。
（用来回答是什么、为什么、怎么样的问题。
）程序性知识是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
（用来解决做什么、怎么做的问题）
（2）知识的表征：
表征代表了外部世界与有机体内部之间的标定关系，包括内容和形式两个方面。
A.概念：
概念代表了事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式；
B.命题：
是意义或观念的最小单元，用来表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个已上论题组成，关系限制论题；
C.表象：
对事物的物理特征做出连续保留的一种知识方式，是人们保存情景信息与形象信息的一种重要形式
D.图式：
指有组织的知识结构，对范畴的规律性做出编码的一种形式。
用图式表征的一类食物，不仅包括了该类食物的命题标准，而且包含了该类事物的知觉信息的表征。
图式具有三个基本特征：
图式含有变量，具有层次，能促进推论。
知识学习的类型：
1.根据知识本身的存在形式和复杂程序程度划分，知识学习可以分为符号学习（单个或一组符号的意义，或学习符号本身代表什么，包括词汇学习，非语言符号、事实性知识），概
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